Leren reflecteren is een competentie die steeds meer deel uitmaakt van het pakket van competenties dat studenten in het Hoger Onderwijs verwerven. Op de HvA is daar zelfs een Lectoraat voor in het leven geroepen: Het Lectoraat voor Reflectie. Daar onderscheidt men drie soorten reflectie:

• Reflectie op mezelf: Leerdoelen articuleren, leerstrategieën ontwikkelen en toepassen, en het eigen leerproces begrijpen (onderwijskunde en filosofie van onderwijs)
• Reflectie op de methode: De koppeling tussen de praktijkervaring en theorie maken, informatie kunnen schatten, en kennis van onderzoeksmethoden verwerven (kennisleer en wetenschapsfilosofie)
• Reflectie op de maatschappij: Bewust zijn van de verantwoordelijkheid voor het professionele handelen in de maatschappelijke context (beroepsethiek, cultuurfilosofie)

Het uiteindelijke doel van reflectieoefeningen in de opleiding is dat afgestudeerden bewust bekwaam zullen handelen in hun beroep. Ze weten hoe ze kunnen blijven leren, ze hebben zelfvertrouwen in het toepassen van nieuwe methodes, en ze zijn zich bewust van de maatschappelijke consequenties van hun professionele handelen. In dit themanummer van Digitale Didactiek staat de eerste vorm van reflectie centraal: zelfreflectie. Een DLO biedt in potentie allerlei mogelijkheden om zelfreflectie als te verwerven competentie te ondersteunen. Maar daar zitten wel een aantal haken en ogen aan. Daarvan worden er hier enkele besproken.

Digitale zelfreflectie: structuur en beoordeling

Zoals Meijerink (2003a) beschrijft, is zelfreflectie is een belangrijk aspect van zelfverantwoordelijk leren. Zij geeft aan hoe dat in een digitale leeromgeving (DLO) kan worden bevorderd: door in de DLO momenten in te bouwen waarin studenten in de gelegenheid worden gesteld om op zichzelf te reflecteren en door hieraan ook een beoordeling te koppelen kan de student ‘leren leren.

Het expliciet inbouwen van de twee aspecten structuur en beoordeling is sowieso van groot belang voor de effectiviteit van onderwijs, maar zo mogelijk nog meer binnen een DLO omdat daarbinnen de vanzelfsprekende zichtbaarheid van de structurerende en beoordelende docent ontbreekt.

Meijerink (2003b) laat dat ook zien: zij noemt structurerende elementen als het aanmaken van een discussieforum voor iedere student waarin ze voor het eerste college hun eigen leerdoelen formuleren, het sturen van een reminder naar studenten om iets te schrijven in hun forum en het controleren of studenten leerdoelen wijzigen.

De suggesties voor het inbouwen van beoordelingsmomenten die Meijerink (2003b) geeft zijn: het formuleren van criteria waarop de competentie wordt beoordeeld, het geven van feedback op de eigen leerdoelen van studenten en het laten schrijven van een essay waarin de ontwikkeling van de student te volgen is. De mate waarin studenten hun eigen ontwikkeling bijhouden zou ook meegenomen moeten worden in de beoordeling. Ook Limpens, Andernach en Vermijs (2004) benadrukken het belang van zelfbeoordeling: zij beschrijven hoe zelfreflectie van studenten binnen een DLO kan worden gestimuleerd door ze zelf beoordelingscriteria op en bij te laten stellen voor leerproducten en daar zowel medestudenten als de docent systematisch feedback op te laten geven.

Zelfreflectie: structuur- en beoordelingondersteunende systemen

Het middel bij uitstek waarin de aspecten structuur en beoordeling (moeten) worden geïntegreerd is het portfolio. Driessen, van Tartwijk e.a. (2005) deden onderzoek naar de voorwaarden voor het succesvol reflectief gebruik van een portfolio. De belangrijkste voorwaarden die uit het onderzoek kwamen, zijn:

• Een geschikte portfolio-structuur (met de kanttekening dat studenten die goed zijn in reflectie te veel structuur als een belemmering kunnen zien)
• Een geschikte beoordelingsprocedure die ook summatief toetst, zodat de beoordeling serieus wordt genomen
• Voldoende gelegenheid om nieuwe ervaringen op te doen en nieuwe bronnen aan te boren voor studenten
• Voldoende docentcapaciteit voor een adequate begeleiding en beoordeling van het portfoliowerk

Een regelmatig terugkomende klacht over sommige bestaande portfoliosystemen is het overheersende ingebakken eenrichtingsverkeer. Dat is niet bevorderlijk voor reflectieve doeleinden. Twee nieuwere toepassingen die voor meerrichtingsverkeer zijn ontworpen zijn Wiki’s (een verzameling van gekoppelde webpagina’s die door de bezoekers eenvoudig te bewerken zijn met behulp van een internetbrowser en Weblog’s (persoonlijke websites waar de auteur een logboek bijhoudt over een onderwerp). In de toekomst zullen deze toepassingen waarschijnlijk ook in het onderwijs steeds meer gebruikt gaan worden voor reflectie, zowel zelfreflectie als onderlinge reflectie. Door het open karakter van deze toepassingen wordt het een uitdaging om dat gestructureerd te begeleiden en beoordelen.

Zelfreflectie door docenten

Om ook het leren van docenten te stimuleren wordt zelfreflectie onder docenten in het Hoger Onderwijs steeds meer gemeengoed. Andernach (2004) beschrijft een systeem waarmee docenten online inzicht kunnen krijgen in hun huidige didactische competenties, nog te verwerven didactische competenties en de wijze waarop ze zichzelf didactisch kunnen professionaliseren. Troost
(2005)
geeft een mooie beschrijving van didactische competenties van de zogenaamde eTutor.
Na het in kaart brengen van didactische competenties kan de wens ontstaan om systematisch bewijsmateriaal te verzamelen waarmee het beheersen van de betreffende competentie wordt aangetoond. Voor docenten zijn daar bij verschillende opleidingen in het Hoger Onderwijs portfoliosystemen voor beschikbaar. Meijerink (2003c) geeft daarvan voorbeelden en beschrijft hoe docenten een digitaal portfolio kunnen samenstellen. Ze beschrijft ook hoe je als docent een portfolio zou willen of kunnen bijhouden.