In het huidige onderwijs krijgen studenten steeds meer taken en rollen toebedeeld die “traditioneel” in handen van de docent liggen. Studenten leren hierdoor – naast de inhoud – allerlei vaardigheden die ze in hun latere beroepspraktijk kunnen gebruiken.

In dit themanummer wordt onderscheid gemaakt tussen rollen en taken die studenten kunnen krijgen bij de ontwikkeling van het onderwijs, de uitvoering van het onderwijs, het beoordelen van de leerprestaties, en het evalueren van onderwijs.

Studentrollen bij ontwikkelen van onderwijs

Baars, Wieland, Jager en Van de Ven (2006) beschrijven in het boek Leren (en) doceren met digitale leermiddelen hoe studenten betrokken kunnen worden bij het ontwikkelen van onderwijs. In de meest extreme situatie is het mogelijk om studenten zelf een vak te laten ontwikkelen. Dit betekent dat ze de doelstellingen formuleren, werkvormen ontwikkelen, inhoud selecteren, toetsen ontwikkelen, en nadenken over de evaluatie. Realistischer is het misschien om bij studenten een aantal deeltaken te beleggen. Een voorbeeld: de docent geeft studenten de opdracht om bij een bepaald leerdoel een werkvorm te bedenken en deze ook uit te voeren.

Studentrollen bij uitvoeren van onderwijs

Op deze website zijn verschillende voorbeelden te vinden van rollen en taken die aan studenten kunnen worden toebedeeld bij de uitvoering van onderwijs.

Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om studenten een hoorcollege over een deel van de leerstof te laten geven aan medestudenten. Studenten vergaren zelf de inhoud, maken een opzet voor het college, en ontwikkelen ondersteunende materialen zoals een powerpoint presentatie.

Een tweede voorbeeld van taken die studenten kunnen krijgen bij het uitvoeren van onderwijs geeft Wieland (2002) in het IDEE Hoe kun je studenten samen een online naslagwerk laten maken.

Studenten krijgen gezamenlijk de taak om een kennisbank op te bouwen rond een onderwerp, in dit geval over wetenschapsfilosofische begrippen. Ze leveren daarbij onder andere een definitie van de begrippen en de relaties met andere begrippen. Door studenten gezamenlijk de inhoud te laten creƫren wordt het onderwijs minder consumptief: studenten produceren actief hun eigen kennis. Het perspectief is hierbij natuurlijk heel anders dan in het scenario, waarin studenten de inhoud door de docent krijgen aangereikt, bijvoorbeeld in de vorm van een boek, artikelen, verzameling websites.

Ook binnen een werkvorm kunt u verschillende taken en rollen bij studenten beleggen. Zo beschrijft Van het Kaar (2002) in het IDEE Hoe kun je studenten een online discussie laten modereren? hoe u studenten binnen een online discussie de rol van moderator kunt geven. Concreet kan deze rol volgens Van het Kaar inhouden dat de student de doelstellingen van de online discussie opzet, de deadlines voor bijdragen van de studenten monitort, deelnemers stimuleert om bijdragen te leveren aan de discussie, en tussentijds feedback geeft op de bijdragen van studenten. Baars, Wieland, Van de Ven en Jager (2006) geven in hun boek aan dat ook andere studentrollen binnen een online discussie denkbaar zijn. Ze noemen daarbij de rollen van discussiant, criticus en jurylid.

Ten slotte is het tijdens de uitvoering van het onderwijs mogelijk om studenten een deel van de begeleiding voor hun rekening te laten nemen. Zo beschrijft Baars (2002) in het IDEE Hoe laat je studenten feedback aan elkaar geven via een discussieplatform? hoe u studenten via een discussieforum elkaar feedback kunt laten geven op producten, zoals werkstukken en rapporten. Belangrijke voorwaarden voor deze vorm van begeleiding zijn volgens Baars een goed organisatiemodel, heldere criteria waarop de producten worden geƫvalueerd en duidelijke spelregels hoe de feedback wordt gegeven. Als toevoeging op het IDEE van Baars geeft Van der Linde (2005) in het IDEE Hoe kan je studenten effectief feedback laten geven via chatten? aan hoe de chat als tool kan worden gebruikt bij het geven van feedback.

Naast het geven van feedback op producten is het ook mogelijk om studenten te gebruiken om vragen van andere studenten te beantwoorden. Het discussieforum is hierbij een handige ondersteunende tool (zie Deinum & Verheij, 2002; IDEE Hoe maak je een vraag/antwoord rubriek voor je vak?).

Studentrollen bij het beoordelen van leerprestaties

Ook bij de beoordeling van de leerprestaties van studenten is het mogelijk om studenten rollen toe te kennen. Zo kunt u als begeleider studenten of groepen studenten hun eigen werk laten beoordelen. Limpens, Andernach en Vermijs (2004) geven in het IDEE Hoe kun je studenten in een DLO hun eigen beoordelingscriteria laten vaststellen? aan hoe u studenten van te voren zelf beoordelingscriteria kunt laten formuleren, en deze criteria vervolgens kunt laten toepassen op het werk dat ze hebben geproduceerd. Allerlei varianten op deze aanpak zijn denkbaar: (groepen) studenten beoordelen elkaars werk, of de student en begeleider beoordelen samen.

Studentrollen bij het evalueren van onderwijs

Ten slotte kunnen studenten ingezet worden bij het evalueren van het onderwijs. Hierbij kunnen ze de taak krijgen om een evaluatie-instrument te ontwikkelen, de evaluatie uit te voeren en/of de gegevens te verwerken en te rapporteren. Echter, in de praktijk moet uiteraard rekening worden gehouden met het beleid van de opleiding in deze.

Ten slotte

Bij het vervullen van alle taken en rollen die “traditioneel gezien” meer bij de docent liggen is het belangrijk om de studenten goed te begeleiden. Bovenstaande verschuiving van rollen betekent dus niet dat u als docent/ begeleider geen rol meer heeft in het leerproces van studenten. De inhoud van uw rol verschuift echter.

Ontleend aan

Baars G.J.A, Wieland A, Van de Ven M.J.J.M. & Jager K.M. (2006). Leren (en) doceren met digitale leermiddelen in het hoger onderwijs. Den Haag: Uitgeverij LEMMA BV.

De beschreven methodiek biedt de student de mogelijkheid tot reflectief nadenken over zijn handelen en het handelen van de medestudenten in de groep. De begeleidende docent kan een formule gebruiken om het beoordelingscijfer van het globale groepswerk om te vormen tot een individuele beoordeling.

Voorbeeld uit de praktijk

In het eerste en tweede jaar Bachelor Toegepaste Informatica dienen de studenten in teamverband een vakoverschrijdende opdracht uit te werken en voor te stellen. Hiervoor moeten ze zelfstandig leren opzoeken, kennis verwerven en toepassen. Voor het evalueren van de algemene vaardigheden en de attitudes, meerbepaald de competentie ‘Participatie en samenwerking in groep’, werd een lijst van indicatoren opgesteld, zoals bvb enthousiasme en participatie, ideeĆ«n aanbrengen, begrip van wat verwacht wordt, …
In eerste instantie beoordeelt elk lid van de projectgroep het werk, de houding en de inzet van een medeteamgenoot voor elk van de indicatoren. Er wordt beoordeeld met een schaal van 3 (beter dan de rest van de groep) tot -1 (hinder voor de groep).

Daarna evalueert de student zichzelf, dit uiteraard zonder de scores van zijn medestudenten te kennen.
Per student worden vervolgens de gemiddelde score gegeven door de medestudenten berekent a.d.h.v. de formule : [aantal groepsleden-1] x [aantal criteria] x 2 (het theoretisch gemiddelde). Om ‘vriendjespolitiek’ of ‘wraakacties’ te vermijden en dus extreem hoge of extreem lage cijfers tegen te gaan wordt ook een correctiescore berekend. Hiervoor wordt het cijfer dat slechts Ć©Ć©n keer voor een bepaald criterium bij een bepaalde persoon voorkomt, geschrapt.

Tijdens een feedback-gesprek onder leiding van de begeleidende docent met het team en daarna (eventueel) met de individuele student, worden de scores vergeleken en besproken. Door de beoordeling van de medestudenten te vergelijken met de eigen beoordeling kan de student over zichzelf en zijn leerproces reflecteren.
De docent gebruikt hierna de berekende peer-assessment-factor om de groepsevaluatie van het afgeleverde portfolio (eventueel) om te vormen tot een individuele beoordeling rekening houdend met de individuele inzet van de student.
Door de test meerdere malen af te nemen is het mogelijk om een evolutie waar te nemen.
Voor het afnemen van het assessment kan gebruik gemaakt worden van een Excel sheet. Binnen dit kader werd echter een webapplicatie ontwikkeld die toelaat om een peer-assessment test aan te maken en die door de studenten te laten invullen.

• Achteraf kan de docent de scores bekijken en feedback geven aan de student (zie screenshot 1)
• De student krijgt vervolgens ook zijn eigen score te zien en de totaal score die zijn medestudenten hem hebben toegekend (zie screenshot 2).

Doel

1. De methodiek biedt de student de mogelijkheid tot reflectief nadenken over zijn handelen en het handelen van de medestudenten. Hieruit kunnen studenten met bvb. een laag zelfbeeld aangezet worden zichzelf niet te minimaliseren; anderzijds worden studenten die zich iets te hoog inschatten gewezen op het feit dat anderen hen soms anders beoordelen.
2. De begeleidende docent kan een formule gebruiken, die een zogenaamde ‘peer-assessment-factor’ berekent. Via dit getal kan de groepsevaluatie die de docent aan het globale groepswerk geeft toch omgevormd worden tot een individuele beoordeling rekening houdend met de individuele inzet van de student

Wanneer te gebruiken

De methodiek kan gebruikt worden in elke situatie waarin algemene competenties, attitudes en vaardigheden van studenten in groep moeten geƫvalueerd worden

Aandachtspunten bij de voorbereiding

• Maak als docent een checklist aan met de te evalueren gedragsindicatoren van bepaalde algemene competenties zoals het teamwerk, de communicatieve vaardigheden, het probleemoplossend denken en handelen.
• Deel de criteria en de indicatoren waarop de studenten beoordeeld worden voor de aanvang van de projectwerking mee aan de studenten.
• Maak een peer-assessment aan met de indicatoren die op dat ogenblik moeten geĆ«valueerd worden (of die je op dat moment wenst te evalueren).
• Geef de studenten de tijd om dit assessment in te vullen.
• Elke student beoordeelt alle andere leden van de groep.
• In het kader van self-assessment geeft de student aan zichzelf een beoordeling voor elk criterium.
• Na het verstrijken van de ingestelde einddatum kunnen de waarden niet meer gewijzigd worden.
• Na het uitvoeren van zowel het peer-assessment in de groep, als het self-assessment volgt een feedback met de docent zodat het verdere leerproces kan geoptimaliseerd worden.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Voer deze test minstens tweemaal gedurende de periode van de projectwerking uit. Enkel op die manier kan de begeleidende docent zich een beeld vormen van de evolutie van de student en het team.
• Het werken met een correctiefactor om extreem hoge en lage scores uit de beoordeling te weren, werkt goed voor groepen van minstens 4 personen.

Achtergrondinformatie

http://www.score.hva.nl/s_peerassessment.html
http://ppw.kuleuven.be/cod/pasi.htm

Bijlagen

Screenshot 1

Screenshot 2