Auteur: Hans Maier,Ton UffinkĀ  Organisatie: Avans Hogeschool: Leer- & Innovatiecentrum, Academie voor Bouw & Infra

Beeldscherminstructies hebben vaak de vorm van “eenrichtingsverkeer” tussen docent en student. Door ze te gieten in de vorm van een vraag en antwoordspel tussen docent en student(en) wordt er op een natuurlijke en gevarieerde manier (interactief) op de inhoud van de leerstof ingegaan.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij de opleiding Civiele Techniek, Avans Hogeschool, krijgen de studenten de opdracht om een ontwerpberekening van damwanden te maken bij het onderdeel ondergronds bouwen. Ze doen dit aan de hand van een bestaand ontwerp en bestek gemaakt voor een onderdoorgang van het spoor bij Rodenrijs (leren in een realistische context). De berekeningen worden uitgevoerd met behulp van het computerprogramma MSheet (GeoDelft).
Om de vele mogelijkheden van dit programma te illustreren is een beeldscherminstructie gemaakt van ongeveer 1 uur. De docent en twee studenten verkennen in een vraag en antwoordspel de (technische) werking van en de mogelijkheden met dit computerprogramma aan de hand van realistische praktijkvoorbeelden. Zo wordt o.a. ingegaan op gevolgen van wijziging in het damwandontwerp.

Doel

De docent kan een beeldscherminstructie maken waarin interactief op de leerstof wordt ingegaan.

Wanneer te gebruiken

ā€¢ Wanneer een computerprogramma, dat een complexe materie ondersteunt, moet worden uitgelegd.
ā€¢ Wanneer er leerstof moet worden behandeld aan de hand van bijvoorbeeld een PowerPoint presentatie.

Hoe maak je dit als docent?

1. U dient te beschikken over software om de beeldscherminstructie te kunnen opnemen. Bij een hoge lengte van de instructie is het noodzakelijk dat de student kan navigeren door de film. Verdeel de instructie daartoe in afgeronde onderwerpen en plaats ze in een menustructuur. Software die een menustructuur mogelijk maakt is o.a. Camtasia Studio.
2. Nodig een of meerdere enthousiaste studenten uit aan wie u uw verhaal, tijdens het opnemen van het beeldscherm, wilt vertellen en vraag ze om vooral veel vragen te stellen tijdens de opname. Instrueer de studenten om het antwoord nog even samen te vatten voordat u weer verder gaat met de uitleg.
3. Laat de studenten die “de les” bijwonen gebruik maken van een (USB) microfoon of headset.

Tips

ā€¢ In plaats van zelf “les” te geven kunt u de studenten ook vragen om u een interview af te nemen.

Het gebruik

1. Laat studenten weten waar ze de beeldscherminstructie kunnen vinden.
2. Open op uw digitale leeromgeving een discussieforum waarin studenten aanvullende vragen kunnen stellen.

Tips
ā€¢ Maak eventueel in het discussieforum een onderverdeling in:
– Inhoudelijke vragen over de leerstof
– Technische vragen over het computerprogramma
– Vragen over de organisatie

Randvoorwaarden en specificaties

  • ā€¢ De geluidskwaliteit van de filmpjes is essentieel.

    ā€¢ Studenten moeten thuis of op de instelling (eventueel op de stagelocatie) beschikken over een computer met breedband internetverbinding.

    ā€¢ De videobeelden moeten op een streaming video ā€“ of webserver kunnen staan (de meeste instellingen in het hoger onderwijs beschikken hierover).

    ā€¢ De docent moet kunnen beschikken over een of meerdere microfoons of headsets (eventueel gecombineerd met een mengtafel).

Zie ook

Hoe maak je een beeldscherminstructie

Hoe kun je responsiecolleges vervangen door filmpjes?

Hoe maak je een vraag/antwoord rubriek voor je vak?

Bijlage(n)

Geplaatst op 16-02-2009 door adminComments Off on Hoe maak je een interactieve beeldscherminstructie?

 

Auteur: Judith Kaandorp Organisatie: Vrije Universiteit Amsterdam

Studenten schreven papers waarop mede-studenten feedback gaven, alvorens de eindversie in te leveren bij de docent. De docent wil hiermee de kwaliteit van de paper verhogen door een diepere verwerking van de stof. Ook wilde hij de studenten er toe aanzetten eerder met de opdracht te beginnen.

Voorbeeld uit de praktijk

In de masteropleiding Bewegingswetenschappen aan de Vrije Univesiteit Amsterdam is peer review gebruikt als activerende werkvorm in het vak Sportfilosofie. Het gaat erom dat de student kennis van en inzicht krijgt in de belangrijkste sportfilosofische thema’s en vraagstellingen.

Opzet van de opdracht:
De studenten kregen twee (schrijf)opdrachten. De uitwerking hebben ze ingeleverd in de peer reviewapplicatie Turnitin. Turnitin verdeelde de papers over de verschillende reviewers. Ieder student heeft twee peer reviews geschreven.
Na deze reviewronde ontvingen de auteurs de feedback van hun peers. De studenten hadden vervolgens de gelegenheid om de ontvangen feedback te verwerken, alvorens zij de definitieve versie inleverden bij de docent.

Doel

De docent gebruikt peer review ten behoeve van academische vaardigheden en kritische oordeelsvorming in het onderwijs.
De studenten leren academische vaarigheden.

Wanneer te gebruiken

In alle situaties waarin (grote groepen) elkaar beoordelen.

Hoe maak je dit als docent?

  • Bedenkt vooraf de opdracht en de beoordelingscriteria.
  • Maak de opdracht en peer review-opdracht aan in de applicatie
  • Monitor het proces (eventueel steekproefsgewijs)

Rol als docent:

  • Tijdens review proces: alleen procesbewaker
  • Na review proces:
    1. Zelf alles nakijken of steekproef
    2. Algemene bespreking in hoorcollege
    3. Nakijken bij klacht student

Het gebruik

Houd bij het opdrachtontwerp rekening met de onderstaande punten:

  • Heldere beoordelingsprocedure, criteria
  • Hou aantal en omvang van te beoordelen producten beperkt
  • Bespreek kernpunten/problemen uit feedbackronde tijdens hoorcollege
  • Maak je eigen rol in het proces duidelijk
  • Plan voldoende tijd tussen moment van peer review en eindversie
  • Discussie over inhoud van review kan zeer leerzaam zijn

Neem bij het opstellen van de beoordelingscriteria de onderstaande punten acht:

  1. Concreet, eenduidig
  2. Goed doornemen met studenten
  3. Hou bij aanvang aantal criteria beperkt
  4. Werk met oefenbeoordelingen
  5. Gebruik Scoringsrubrieken:
    • Alle studenten hebben zelfde referentiekader
    • Verhoogt validiteit & betrouwbaarheid
    • Kan nuttig zijn bij eindbeoordeling (summatief)
    • Nadelen: Werkt luiheid in de hand, Minder bruikbare feedback

Concretiseer/nuanceer de hoofdvraag:

Voorbeeld

De samenvatting moet los van het verslag te begrijpen zijn, de vraagstelling moet genoemd worden en het moet een goede weergave van het paper zijn. Geef in minimaal 50 woorden aan wat je van de samenvatting vindt (wat is goed en geef tips). (=43 woorden)
versus
1. Samenvatting

1a. In hoeverre is de samenvatting los van het verslag te begrijpen.

1b. Wordt de vraagstelling genoemd.

1c. Leg uit wat je van het antwoord op de vraagstelling vindt.

1d. Geef aan in hoeverre de samenvatting een goede weergave van de inhoud is.
Geef tenslotte de studenten tips voor het schrijven van een review:

  1. Focus op belangrijke dingen
  2. Bespreek sterke en zwakke punten
  3. Probeer niet alles te herschrijven, geef alleen aanwijzingen
  4. Stel goede vragen, geef niet te veel antwoorden
  5. Wees specifiek: verwijs naar tekst
  6. Ondersteun je medestudent op een wijze zoals je zelf ook ondersteund zou willen worden
  7. De toon:
    • Wees niet te kritisch
    • Val niemand persoonlijk aan
    • Wees vriendelijk en positief

Randvoorwaarden en specificaties

  • Peer review applicatie (in dit geval is gebruik gemaakt van Turnitin)(Blackboard ondersteund peer review ook met de module “self and peer assessment” vanaf versie 8)

Zie ook

Hoe organiseer je peer review via een discussieforum?

Geplaatst op 16-02-2009 door adminComments Off on Peer review gebruiken om te werken aan academische vaardigheden en kritische oordeelsvorming

 

Auteur: Judith Kaandorp Organisatie: Vrije Universiteit Amsterdam

Middels twee reviewrondes krijgen de studenten de kans om hun paper te verbeteren, alvorens deze definitief in te leveren bij de docent. De docent wil hiermee de academische vaardigheden en de kritische oordeelsvorming van studenten verbeteren.

Voorbeeld uit de praktijk

Peer review is ingezet bij het eerstejaarsvak Ontwikkelingspsychologie aan de Vrije Universiteit Amsterdam om de studenten te laten werken aan hun academische vaardigheden en kritische oordeelsvorming.
De docent wil de studenten meer feedback geven op hun opdrachten. Echter door de grote studenten aantallen is dit zeer lastig voor de docent om zelf te doen. Peer review biedt de mogelijkheid om alle studenten te voorzien van feedback, maar leert hen tevens ook (kritisch) te reflecteren.

Ontwerp van de opdracht:
De studenten hebben Ć©Ć©n essay geschreven. Van drie medestudenten hebben de auteurs in twee reviewrondes feedback ontvangen. De reviewers verschilden per ronde.
De studenten ontvingen dus tweemaal feedback van hun peers, waarna zij telkens de kans kregen om het essay te verbeteren. Tenslotte is het essay ingeleverd bij de docent die aan het essay het eindcijfer heeft toegekend.

Doel

1. Verbeteren van schrijfvaardigheid m.b.t. essays
2. Oordeelsvorming (Beoordelen van anderen)
3. Feedback geven aan anderen
4. Nadenken over feedback

Wanneer te gebruiken

In alle situaties waarin (grote groepen) elkaar beoordelen.

Hoe maak je dit als docent?

Peer review kan om verschillende redenen en ten behoeve van verschillende leerdoelen worden ingezet. In de tabel in bijlage 1 wordt stil gestaan bij de redenen waarom een docent met peer review wil gaan werken. Denk daarbij aan de volgende vragen:

  • lk wil met peer review werken omdat…
  • Wat moeten mijn studenten beoordelen van elkaar?
  • De functie van mijn peer review opdracht is formatief (tussentijdse feedback) / summatief (eindoordeel)

Ontwerp: Object, doel en functie van peer review/ peer evaluatie
Werk de tabel van bijlage 1 uit voor uw eigen cursus. Richt daarbij de aandacht op:
1) het doel (wat moet peer review/ peer evaluatie opleveren?)
2) het object van de beoordeling (wat beoordelen studenten van elkaar?)
3) de functie (formatief of summatief?)

Verder kan je bij een peer review stilstaan bij de meer praktische en procedurele ontwerpstappen bij het maken van een peer review opdracht. Maak gebruik van de tabel in bijlage 2 en denk daarbij aan:

  • De samenstelling van beoordelingsgroepen (wie beoordeelt wie?)
  • Organisatie van de interactie bij mijn opdracht
  • Hoe feedback geven bij mijn opdracht
  • Procedurele/trainingsaspecten bij mij opdracht

Het gebruik

Geef de studenten de volgende tips als zij een review gaan schrijven:
Tips voor goede review

  1. Focus op belangrijke dingen
  2. Bespreek sterke en zwakke punten
  3. Probeer niet alles te herschrijven, geef alleen aanwijzingen
  4. Stel goede vragen, geef niet te veel antwoorden
  5. Wees specifiek: verwijs naar tekst
  6. Ondersteun je medestudent op een wijze zoals je zelf ook ondersteund zou willen worden
  7. De toon:
    • Wees niet te kritisch
    • Val niemand persoonlijk aan
    • Wees vriendelijk en positief

Randvoorwaarden en specificaties

  • Online applicatie Turnitin(Blackboard ondersteunt peer review ook met de module “self and peer assessment” vanaf versie 8 )

Zie ook

Hoe organiseer je peer review via een discussieforum?

Peer review gebruiken om te werken aan academische vaardigheden en kritische oordeelsvorming

Bijlagen

Geplaatst op 16-02-2009 door adminComments Off on Samenwerkend leren aan academische vaardigheden door peer review

 
Auteur: Gerard Baars

In het huidige onderwijs krijgen studenten steeds meer taken en rollen toebedeeld die “traditioneel” in handen van de docent liggen. Studenten leren hierdoor – naast de inhoud – allerlei vaardigheden die ze in hun latere beroepspraktijk kunnen gebruiken.

In dit themanummer wordt onderscheid gemaakt tussen rollen en taken die studenten kunnen krijgen bij de ontwikkeling van het onderwijs, de uitvoering van het onderwijs, het beoordelen van de leerprestaties, en het evalueren van onderwijs.

Studentrollen bij ontwikkelen van onderwijs

Baars, Wieland, Jager en Van de Ven (2006) beschrijven in het boek Leren (en) doceren met digitale leermiddelen hoe studenten betrokken kunnen worden bij het ontwikkelen van onderwijs. In de meest extreme situatie is het mogelijk om studenten zelf een vak te laten ontwikkelen. Dit betekent dat ze de doelstellingen formuleren, werkvormen ontwikkelen, inhoud selecteren, toetsen ontwikkelen, en nadenken over de evaluatie. Realistischer is het misschien om bij studenten een aantal deeltaken te beleggen. Een voorbeeld: de docent geeft studenten de opdracht om bij een bepaald leerdoel een werkvorm te bedenken en deze ook uit te voeren.

Studentrollen bij uitvoeren van onderwijs

Op deze website zijn verschillende voorbeelden te vinden van rollen en taken die aan studenten kunnen worden toebedeeld bij de uitvoering van onderwijs.

Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om studenten een hoorcollege over een deel van de leerstof te laten geven aan medestudenten. Studenten vergaren zelf de inhoud, maken een opzet voor het college, en ontwikkelen ondersteunende materialen zoals een powerpoint presentatie.

Een tweede voorbeeld van taken die studenten kunnen krijgen bij het uitvoeren van onderwijs geeft Wieland (2002) in het IDEE Hoe kun je studenten samen een online naslagwerk laten maken.

Studenten krijgen gezamenlijk de taak om een kennisbank op te bouwen rond een onderwerp, in dit geval over wetenschapsfilosofische begrippen. Ze leveren daarbij onder andere een definitie van de begrippen en de relaties met andere begrippen. Door studenten gezamenlijk de inhoud te laten creƫren wordt het onderwijs minder consumptief: studenten produceren actief hun eigen kennis. Het perspectief is hierbij natuurlijk heel anders dan in het scenario, waarin studenten de inhoud door de docent krijgen aangereikt, bijvoorbeeld in de vorm van een boek, artikelen, verzameling websites.

Ook binnen een werkvorm kunt u verschillende taken en rollen bij studenten beleggen. Zo beschrijft Van het Kaar (2002) in het IDEE Hoe kun je studenten een online discussie laten modereren? hoe u studenten binnen een online discussie de rol van moderator kunt geven. Concreet kan deze rol volgens Van het Kaar inhouden dat de student de doelstellingen van de online discussie opzet, de deadlines voor bijdragen van de studenten monitort, deelnemers stimuleert om bijdragen te leveren aan de discussie, en tussentijds feedback geeft op de bijdragen van studenten. Baars, Wieland, Van de Ven en Jager (2006) geven in hun boek aan dat ook andere studentrollen binnen een online discussie denkbaar zijn. Ze noemen daarbij de rollen van discussiant, criticus en jurylid.

Ten slotte is het tijdens de uitvoering van het onderwijs mogelijk om studenten een deel van de begeleiding voor hun rekening te laten nemen. Zo beschrijft Baars (2002) in het IDEE Hoe laat je studenten feedback aan elkaar geven via een discussieplatform? hoe u studenten via een discussieforum elkaar feedback kunt laten geven op producten, zoals werkstukken en rapporten. Belangrijke voorwaarden voor deze vorm van begeleiding zijn volgens Baars een goed organisatiemodel, heldere criteria waarop de producten worden geƫvalueerd en duidelijke spelregels hoe de feedback wordt gegeven. Als toevoeging op het IDEE van Baars geeft Van der Linde (2005) in het IDEE Hoe kan je studenten effectief feedback laten geven via chatten? aan hoe de chat als tool kan worden gebruikt bij het geven van feedback.

Naast het geven van feedback op producten is het ook mogelijk om studenten te gebruiken om vragen van andere studenten te beantwoorden. Het discussieforum is hierbij een handige ondersteunende tool (zie Deinum & Verheij, 2002; IDEE Hoe maak je een vraag/antwoord rubriek voor je vak?).

Studentrollen bij het beoordelen van leerprestaties

Ook bij de beoordeling van de leerprestaties van studenten is het mogelijk om studenten rollen toe te kennen. Zo kunt u als begeleider studenten of groepen studenten hun eigen werk laten beoordelen. Limpens, Andernach en Vermijs (2004) geven in het IDEE Hoe kun je studenten in een DLO hun eigen beoordelingscriteria laten vaststellen? aan hoe u studenten van te voren zelf beoordelingscriteria kunt laten formuleren, en deze criteria vervolgens kunt laten toepassen op het werk dat ze hebben geproduceerd. Allerlei varianten op deze aanpak zijn denkbaar: (groepen) studenten beoordelen elkaars werk, of de student en begeleider beoordelen samen.

Studentrollen bij het evalueren van onderwijs

Ten slotte kunnen studenten ingezet worden bij het evalueren van het onderwijs. Hierbij kunnen ze de taak krijgen om een evaluatie-instrument te ontwikkelen, de evaluatie uit te voeren en/of de gegevens te verwerken en te rapporteren. Echter, in de praktijk moet uiteraard rekening worden gehouden met het beleid van de opleiding in deze.

Ten slotte

Bij het vervullen van alle taken en rollen die “traditioneel gezien” meer bij de docent liggen is het belangrijk om de studenten goed te begeleiden. Bovenstaande verschuiving van rollen betekent dus niet dat u als docent/ begeleider geen rol meer heeft in het leerproces van studenten. De inhoud van uw rol verschuift echter.

Ontleend aan

Baars G.J.A, Wieland A, Van de Ven M.J.J.M. & Jager K.M. (2006). Leren (en) doceren met digitale leermiddelen in het hoger onderwijs. Den Haag: Uitgeverij LEMMA BV.

E-Journal voor het onderwijs, nummer 26 februari 2007
Geplaatst op 28-02-2007 door adminComments Off on Thema – Studentrollen binnen onderwijs met digitale leermiddelen

 
Auteur(s): Anita Bernard en Karine Samyn Organisatie(s): Hogeschool Gent Departement Bedrijfsinformatie

De beschreven methodiek biedt de student de mogelijkheid tot reflectief nadenken over zijn handelen en het handelen van de medestudenten in de groep. De begeleidende docent kan een formule gebruiken om het beoordelingscijfer van het globale groepswerk om te vormen tot een individuele beoordeling.

Voorbeeld uit de praktijk

In het eerste en tweede jaar Bachelor Toegepaste Informatica dienen de studenten in teamverband een vakoverschrijdende opdracht uit te werken en voor te stellen. Hiervoor moeten ze zelfstandig leren opzoeken, kennis verwerven en toepassen. Voor het evalueren van de algemene vaardigheden en de attitudes, meerbepaald de competentie ‘Participatie en samenwerking in groep’, werd een lijst van indicatoren opgesteld, zoals bvb enthousiasme en participatie, ideeĆ«n aanbrengen, begrip van wat verwacht wordt, …
In eerste instantie beoordeelt elk lid van de projectgroep het werk, de houding en de inzet van een medeteamgenoot voor elk van de indicatoren. Er wordt beoordeeld met een schaal van 3 (beter dan de rest van de groep) tot -1 (hinder voor de groep).

Daarna evalueert de student zichzelf, dit uiteraard zonder de scores van zijn medestudenten te kennen.
Per student worden vervolgens de gemiddelde score gegeven door de medestudenten berekent a.d.h.v. de formule : [aantal groepsleden-1] x [aantal criteria] x 2 (het theoretisch gemiddelde). Om ‘vriendjespolitiek’ of ‘wraakacties’ te vermijden en dus extreem hoge of extreem lage cijfers tegen te gaan wordt ook een correctiescore berekend. Hiervoor wordt het cijfer dat slechts Ć©Ć©n keer voor een bepaald criterium bij een bepaalde persoon voorkomt, geschrapt.

Tijdens een feedback-gesprek onder leiding van de begeleidende docent met het team en daarna (eventueel) met de individuele student, worden de scores vergeleken en besproken. Door de beoordeling van de medestudenten te vergelijken met de eigen beoordeling kan de student over zichzelf en zijn leerproces reflecteren.
De docent gebruikt hierna de berekende peer-assessment-factor om de groepsevaluatie van het afgeleverde portfolio (eventueel) om te vormen tot een individuele beoordeling rekening houdend met de individuele inzet van de student.
Door de test meerdere malen af te nemen is het mogelijk om een evolutie waar te nemen.
Voor het afnemen van het assessment kan gebruik gemaakt worden van een Excel sheet. Binnen dit kader werd echter een webapplicatie ontwikkeld die toelaat om een peer-assessment test aan te maken en die door de studenten te laten invullen.

  • Achteraf kan de docent de scores bekijken en feedback geven aan de student (zie screenshot 1)
  • De student krijgt vervolgens ook zijn eigen score te zien en de totaal score die zijn medestudenten hem hebben toegekend (zie screenshot 2).

Doel

  1. De methodiek biedt de student de mogelijkheid tot reflectief nadenken over zijn handelen en het handelen van de medestudenten. Hieruit kunnen studenten met bvb. een laag zelfbeeld aangezet worden zichzelf niet te minimaliseren; anderzijds worden studenten die zich iets te hoog inschatten gewezen op het feit dat anderen hen soms anders beoordelen.
  2. De begeleidende docent kan een formule gebruiken, die een zogenaamde ‘peer-assessment-factor’ berekent. Via dit getal kan de groepsevaluatie die de docent aan het globale groepswerk geeft toch omgevormd worden tot een individuele beoordeling rekening houdend met de individuele inzet van de student

Wanneer te gebruiken

De methodiek kan gebruikt worden in elke situatie waarin algemene competenties, attitudes en vaardigheden van studenten in groep moeten geƫvalueerd worden

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • Maak als docent een checklist aan met de te evalueren gedragsindicatoren van bepaalde algemene competenties zoals het teamwerk, de communicatieve vaardigheden, het probleemoplossend denken en handelen.
  • Deel de criteria en de indicatoren waarop de studenten beoordeeld worden voor de aanvang van de projectwerking mee aan de studenten.
  • Maak een peer-assessment aan met de indicatoren die op dat ogenblik moeten geĆ«valueerd worden (of die je op dat moment wenst te evalueren).
  • Geef de studenten de tijd om dit assessment in te vullen.
  • Elke student beoordeelt alle andere leden van de groep.
  • In het kader van self-assessment geeft de student aan zichzelf een beoordeling voor elk criterium.
  • Na het verstrijken van de ingestelde einddatum kunnen de waarden niet meer gewijzigd worden.
  • Na het uitvoeren van zowel het peer-assessment in de groep, als het self-assessment volgt een feedback met de docent zodat het verdere leerproces kan geoptimaliseerd worden.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • Voer deze test minstens tweemaal gedurende de periode van de projectwerking uit. Enkel op die manier kan de begeleidende docent zich een beeld vormen van de evolutie van de student en het team.
  • Het werken met een correctiefactor om extreem hoge en lage scores uit de beoordeling te weren, werkt goed voor groepen van minstens 4 personen.

Achtergrondinformatie

http://www.score.hva.nl/s_peerassessment.html
http://ppw.kuleuven.be/cod/pasi.htm

Bijlagen

Screenshot 1

Screenshot 2

Geplaatst op 05-02-2007 door adminComments Off on Competenties evalueren via een digitale leeromgeving

 
Auteur(s): Pascal Tielkens Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Door weblogs in te zetten als hoofdcommunicatiemiddel bij stages wordt de communicatie tussen docentbegeleider en begeleider in instituut of bedrijf gestimuleerd.

Voorbeeld uit de praktijk

Weblog is een ‘hot item’ binnen het hoger onderwijs. Overal worden voor vakken weblogs ingezet om te dienen als kennisbanken of communicatieplatformen net zoals de veel gebruikte DLO’s. Dit voorbeeld komt van een student opleidingskunde van de HAN. ‘Ik heb als student zowel in het binnenland als buitenland stage gelopen. In beide gevallen verliep de communicatie via mail, telefoon en het inleveren/mailen van documenten naar alle betrokkenen (mijn docentbegeleider en bedrijfsbegeleider). Dit leidde tot het continu versturen en nalezen van mail. Momenteel gebruik ik als student een weblog om te communiceren met mijn docent- en stagebegeleider. Mijn eigen ervaringen en die van mijn begeleiders zijn zeer positief. Deze ervaringen heb ik hieronder als voordelen opgesomd’.

Een weblog voor het noteren van ervaringen binnen stagebedrijven of instituten hebben voor meerdere partijen voordelen:

  • Student kan verslagen plaatsen op het weblog. Zowel de docentbegeleider als stagebegeleider kan dit document inzien en elkanders reactie lezen op het document. Kortom ook de communicatie tussen beide begeleiders zal toenemen.
  • Opdrachten zoals stagewerkplannen, opdrachten en eindverslagen kunnen als bijlage worden toegevoegd. Dit heeft als gevolg dat afstand geen invloed heeft op inleverdata. Daarnaast is met een weblog de stapel hardcopies nihil.
  • Geen honderden e-mail van studenten in een korte tijdsspan met producten.
  • Door het gebruik van een weblog hoeven bepaalde opdrachten niet puur tekstueel te zijn. Eerste indruk kan bijvoorbeeld ook een video opname zijn van de werkplek.
  • Audio/Visueel Materiaal kan ook gebruikt worden op terugkomdagen m.b.t. het presenteren van de ervaringen van studenten.

Daarnaast zijn er voordelen die niet direct te maken hebben met betrokkenen:

  • Een weblog voor een stageperiode kan gemakkelijk en gratis worden aangemaakt. (bijvoorbeeld blogspot/web-log.nl/punt.nl/etc)
  • Digitaal materiaal is ook gemakkelijk om te zetten naar materiaal voor een portfolio.
  • Stagebureau kan verwijzen naar de eerste indrukken van een student over een stageplaats. Zo kunnen studenten die daarna bij hetzelfde bedrijf of instituut willen solliciteren, lezen wat de ervaringen zin van een student zonder contact op te nemen met de desbetreffende student. Langzaamaan bouwt het stagebureau een verzameling ervaringen op van studenten over een stagebedrijf of instituut.

Doel

De docent kan een student begeleiden tijdens een stage of onderzoek met behulp van een weblog

Wanneer te gebruiken

  • Als de student een grote opdracht uit moet voeren (afstudeeropdracht, stageopdracht, onderzoeksopdracht).
  • Als een student op afstand moet worden begeleid.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • Maak een hand-out met daarin uitgelegd wat het doel en de bedoeling van de weblog. Deze dienen studenten aan hun externe stagebegeleider mee te geven als aanvulling op hun stagereader (dit als de weblog niet geƃĀÆntegreerd is in het stageprotocol)
  • Maak een hand-out met daarin:
    • Hoe maakt een student een weblog aan? (optioneel: zorg dat alle studenten dezelfde weblog host gebruiken. Een goede host is bijvoorbeeld www.web-log.nl)
    • Aan welke regels een bericht op de weblog moet voldoen. Denk hierbij aan het schrijven voor het beeldscherm. Weblogs zijn vaak korte berichten.
    • regels wat betreft privacy en vertrouwelijke bedrijfsinformatie. De weblogs zijn voor de hele wereld toegankelijk dus je kan niet zo maar alle informatie online zetten. Studenten moeten hier op bedacht zijn. Zo willen ze misschien niet al hun persoonlijke zaken openlijk delen, maar vooral zullen bedrijven niet willen dat hun vuile was wordt buiten gehangen.
  • Tip: het is mogelijk om een weblog af te schermen met een wachtwoord, of alleen bepaalde groepen mensen toegang te geven. Dit kan een oplossing zijn tegen ongewenste meelezers. Hierdoor gaat echter ook de mogelijkheid tot onverwachte interessante bijdrages van buitenaf afgesloten.
  • Bekijk de bestaande stagehandleiding en beoordeel of deze opdrachten geschikt zijn om op een weblog te plaatsen.
  • Tip: Om gebruik te maken van alle mogelijkheden van een weblog kun je opdrachten toevoegen als:
  • Voor eerste indruk: Maak 5 foto’s (bijvoorbeeld van je werkplek) die kenmerkend zijn voor je stagebedrijf. Licht deze toe.
  • Maak een audio opname van het een voortgangsgesprek met je stagebegeleid(st)er en voeg deze toe aan je verslag hiervan.
  • Laat een student antwoord geven op het probleem van een andere student.
  • Leg tijdens het eerste college aan studenten uit wat het doel is van de weblog, hoe een weblog werkt en hoe bijdragen van studenten aan de weblog beoordeeld zullen worden.
  • Laat indien weblogs beschikbaar zijn een voorbeeld zien van een goed gebruikt weblog en een minder goed gebruikt weblog.
  • Vertel de studenten dat zij na het aanmaken van hun weblog deze aan hun stagebegeleider geven en aan jezelf. (Tip: plaats ze in favorieten)
  • Maak een lijst van alle gemaakte weblogs en verspreid deze onder de studenten zodat zij elkaar feedback kunnen geven op stukken.
  • Stel een deadline vast voor het posten van opgavenuitwerkingen en het maken van wijzigingen daarin (bijvoorbeeld steeds aan het einde van de week).
  • Beoordeel wanneer de deadline verstreken is de bijdragen van studenten en corrigeer eventuele fouten. Wijzigingen in al bestaande berichten kunt u volgen door de geschiedenis van de weblog te bekijken.
Tip

Laat studenten een RSS feed maken: RSS.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • De uitvoering, onderhoud en lay-out van de weblog valt onder de verantwoording van de student.
  • Docent bekijkt de weblogs van studenten die onder hem/haar vallen. (Optioneel: gebruik hiervoor de RSSfeeds (download een rss-reader)
  • Docent stimuleert studenten om elkanders weblogs te bekijken en te reageren op geplaatste berichten. Dit kan door de studenten de complete lijst van weblogs aan hun eigen weblog te linken.
    Tip: Je kunt de participatie van studenten controleren door te kijken naar wie reacties plaatst. Het is niet mogelijk om studenten die wel weblogs lezen maar niets plaatsen te traceren. Deze vorm van peer-education kan worden opgenomen als een opdracht in de stagehandleiding.
  • Als studenten meekijken op weblogs is het belangrijk de student erop te wijzen geen bedrijfsgevoelige informatie te plaatsen.
  • Door het stellen van vragen of geven van tips kan je als docent de student stimuleren en begeleiden.
  • Gevoelige kwesties kunnen altijd via de mail worden afgehandeld.

Randvoorwaarden

Voor gebruik van RSS feeds heb je een RSS reader nodig;Voor het gebruik van een Video element bij opdrachten heb je:

  • Windows Media Encoder 9. Deze is te downloaden
  • Snelle pc/laptop (niet ouder dan 3 jaar) met firewire of usb-aansluiting
  • DV videocamera op statief met firewire of usb-aansluiting

Voor het gebruik van een audio element bij opdrachten heb je:

  • De deelnemers moeten beschikken over een geluidskaart en boxen (of een koptelefoon).
  • De docent moet beschikken over een microfoon en een geluidskaart.

Zie ook

Hoe gebruik je ICT om studenten te stimuleren tot kritische zelfreflectie?

Hoe kun je studenten eigen videofragmenten in een verslag laten opnemen?

Hoe kan je studentpresentaties opnemen met video en voorzien van feedback?

Hoe kun je studenten een interview laten afnemen met een laptop?

Hoe kan ik beeldmateriaal ondersteunen met een mondelinge toelichting?

Hoe begeleid je een student op afstand?

Hoe kunnen begeleiders van verschillende instellingen/landen gezamenlijk een student op afstand begeleiden?

Hoe laat je studenten feedback aan elkaar geven via een discussieplatform?

Geplaatst op 08-01-2007 door adminComments Off on Weblog voor begeleiden (buitenland)stage

 
Auteur: Ivan D’haese, Frank Sierens

Er is in het onderwijs groeiende belangstelling voor het gebruik van zogenaamde sociale software. In deze bijdrage (overigens gereviseerd via Google Docs & Spreadsheets) willen we een overzicht geven van tot deze categorie van software horende tools die in een onderwijscontext kunnen worden gebruikt, maar willen we evenzeer wijzen op mogelijke valkuilen of vormen van onefficiƫnt gebruik ervan (hier beperkt tot ƩƩn mogelijke valkuil per software toepassing).

Wat is sociale software?

Essentieel bij sociale software is dat het de gebruiker in staat stelt of ondersteunt bij het opbouwen met netwerken met andere gebruikers. Sociale software kan daarom omschreven worden als: ‘Alle software die tot doel heeft om het tot stand brengen en houden van netwerken tussen mensen te vereenvoudigen’ (Gorissen, 2006). Deze omschrijving geeft aan dat het om een breed begrip gaat en dat veel soorten softwareprogramma’s in deze categorie kunnen worden ingedeeld. Bij de verdere bespreking nemen we grotendeels de door bovenvermelde auteur gemaakte oplijsting als uitgangspunt, zij het met enige aanvulling. Voor die toepassingen waarover reeds themanummers werden gepubliceerd beperken we ons tot een verwijzing naar de betrokken e-journal.

Sociale software toepassingen

  • Instant Messaging (Chat) zoals onder meer MSN en Skype maken zowel tekst- als audio-chat mogelijk. Deze tools kunnen in het onderwijs voor heel wat zaken doelmatig worden ingezet. Wieland (2002) geeft aan hoe via chat experts kunnen worden ingeschakeld voor discussie met studenten. Aansluitend hierop is het gebruik van chat in het taalonderricht voor samenwerking van studenten met native speakers (David, 2003). Met chat kan men ook rollenspellen doen (Verheij & Deinum, 2002). Verder kan chat nuttig zijn in het begeleidingsproces, m.n. via online spreekuur (Wieland, 2002), of door studenten via chat aan elkaar feedback te laten geven (van der Linde, 2005).
    Mogelijke valkuil:
    Er kan een vals gevoel van veiligheid ontstaan wanneer de student instant messaging inschakelt als “hulplijn”. Een veelheid aan mogelijke contactpunten kan hetzelfde gevoel geven als een veelheid aan boeken. Het is niet omdat men veel boeken over het onderwerp heeft dat men het onderwerp ook beheerst. De medestudenten zijn ten allen tijde bereikbaar, waardoor het zich wegstoppen in de groep bevorderd kan worden.
  • Weblogs, ook soms wel omschreven als ‘online dagboeken’, kennen meerdere toepassingen in een onderwijscontext. Hiervan werd door van der Linde (2006) eerder reeds een belangrijk deel van een themanummer aan gewijd.
    Mogelijke valkuil:
    Wanneer het doel of het onderwerp niet duidelijk omschreven zijn, kan een weblog de student verleiden tot het zich verliezen in detail, zeker bij gebruik als een soort portfolio of logboek.
  • Podcast zijn online audiobestanden. Via de RSS-technologie (zie ook Wieland, 2006) wordt in beknopte vorm informatie ontsloten (onderwerp, plaats van bijhorende audiobestanden) voor de potentiĆ«le gebruiker. Eens gedownload zijn ze natuurlijk ook offline te beluisteren. Een evidente toepassing in onderwijs is het online zetten van geluidsopnames van colleges. Studenten kunnen in het kader van leeropdrachten ook zelf aan de slag gaan en podcasts produceren. Er zijn nog mogelijkheden. Zo participeerden we naar aanleiding van een recensie over een boek zelf ook in een discussie met de auteur die dan via een podcast werd verspreid.
    Mogelijke valkuil:
    Het aanmaken van een podcast met redelijke geluidskwaliteit is niet evident. Wanneer studenten zelf podcasts moeten maken is een handleiding over geluidsopname geen overbodige luxe.
  • Vodcasts bieden videobestanden in downloadbare vorm aan, zodat ze in tegenstelling tot streaming video (cf. Deinum, 2005) ook offline kunnen bekeken worden en dus ook op mobiele afspeelapparatuur gezet worden. Vodcasts lijken bijzonder geschikt voor het aanbieden van korte stukjes visuele instructies.
    Mogelijke valkuil:
    Ook hier mag het aanmaken van een kwaliteitsvolle opname niet onderschat worden.
  • Video sharing (bv. You Tube, Google Video), photo sharing (bv. Flickr) of beide verenigd (bv. Hyves) biedt de mogelijkheid om beeldmateriaal (respectievelijk videoclips en foto’s) via het web met anderen te delen en commentaar uit te wisselen. Dit is in korte tijd waanzinnig populair geworden, ook al omdat allerhande extra mogelijkheden zoals o.m. social tagging (zie verder) het vinden en indelen van beeldmateriaal aanzienlijk vergemakkelijkt. Sterke punten die ook in een onderwijscontext van belang kunnen zijn, zijn o.m. de mogelijke RSS feed, de mogelijkheid om commentaar te geven en het eigenaarschap van het ingebrachte materiaal en de zelfgecreĆ«erde virtuele beeldruimte. Voorbeelden van gebruik in een onderwijscontext hebben we kunnen vinden in de US bij kunstonderwijs waarbij foto’s kunstvoorwerpen werden benoemd en besproken en geografie voor het in beeld brengen van de uitbarstingsgraad van diverse vulkanen.
    Mogelijke valkuil:
    Hou er rekening mee dat door de populariteit van deze share-vormen de studenten zeer snel afgeleid kunnen worden. Elke afbeelding of videofragment nodigt immers uit om bekeken te worden. Hier geldt de opmerking die we voor het Internet in zijn geheel kunnen maken: men is al vlug een aantal uur kwijt met het bekijken van niet-relevante zaken.
  • Wiki’s zijn in wezen verzamelingen gekoppelde webpagina’s. Over het gebruik van Wiki’s in het onderwijs werd door van der Linde (2006) eerder reeds een belangrijk deel van een themanummer gewijd. Een mogelijke andere toepassing is bijvoorbeeld ook een wiki als portfolio. Mogelijke valkuilen: De wiki is oorspronkelijk bedoeld als “collaborative” tool. Verschillende mensen werken samen aan eenzelfde document. Wanneer men het niet eens is over de inhoud of over de richting die het moet uitgaan, kan men tot discussie komen die via de wiki gevoerd wordt. EĆ©n auteur gaat de inhoud van een andere auteur aanpassen of wissen, waarna de tweede auteur hetzelfde doet en alles terug naar de oorspronkelijke vorm brengt. Dit kan aanslepen, waardoor de wiki er voor zorgt dat het probleem niet uitgeklaard geraakt.
  • Social bookmarking maakt het mogelijk om opgeslagen ‘favorieten’ met anderen te delen via een online dienst. Op de e-learning-site van SURF zijn over het gebruik van social bookmarking in het onderwijs een bijdrage van Bierens (2006) en een bijdrage van Bakker (2006) opgenomen. Beiden zijn het erover eens dat de toepassingsmogelijkheden legio zijn. Centraal daarbij is het collectief en interactief delen van bronnen. Voor wie aan de slag wil verwijzen ze naar del.icio.us en http://www.furl.net/. Hoe via social bookmarking kennis kan gedeeld worden is verder ook door Wieland (2006) op een heldere manier beschreven. Social bookmarking is in wezen een bijzondere vorm van social tagging (zie verder) omdat aan elke bookmark of ‘favoriet’ ook tags kunnen toegevoegd worden.
    Mogelijke valkuil:
    Soms wordt de grootte van de lijst van bookmarks verward met de kwaliteit ervan. Beter een beperkt aantal links naar waardevolle informatie dan een ellenlange lijst van niet ter zake doende details en randgegevens.
  • Social tagging, (cf. technorati) ook wel folksonomy genoemd, is een vorm van trefwoordenindexatie door de massa en ontstaat grotendeel door consensus. Het principe dat hierbij speelt is dat trefwoorden die men zelf toekent ook die zijn waarmee men zelf zou zoeken naar de gewenste informatie. Het gaat aldus a.h.w. om metadatering door de massa. Bovendien kan via het gebruikte trefwoord (tag) niet enkel diverse documenten aan elkaar verbonden worden maar ook de gebruikers zelf die de tags hebben toegekend. Op die manier ontstaat als vanzelf een sociale netwerkdimensie. De toepassingsmogelijkheden in het (hoger) onderwijs omvatten o.m. de kennisdeling tussen collega’s, het archiveren en zoekbaar maken van allerlei digitaal studiemateriaal. Via social tagging wordt ook video en photo sharing bruikbaar in een onderwijscontext (zie hoger).
    Mogelijke valkuil:
    Waar een zoekmachine vaste regels hanteert is men bij social tagging volledig afhankelijk van de groepsdynamiek. Vergelijk het met SMS-taal. Dit groeit vanuit de gebruikersgroep, waardoor het voor de “outsiders” soms onbegrijpbaar kan geworden. Een probleem dat algemeen geldig is voor social software betreft de informatie die men “ongewild” over zichzelf vrijgeeft. De metadata over de informatie geven ook informatie over de zoeker. Neem als voorbeeld de foto’s die men publiceert over een gemaakte reis. De bestemming alleen al kan een idee geven over de sociale klasse waartoe men behoort. Koppel dit aan persoonsgegevens zoals e-mail adres, en je hebt een aanlokkelijk recept voor marketeers en spammers.
  • Online documenten en spreadsheets maken het mogelijk met anderen documenten en spreadsheets te delen. Dat is net de toegevoegde waarde. Zo beschikt men niet enkel steeds over de documenten / rekenbladen, maar kan ook met anderen aan Ć©Ć©n of meerdere documenten / spreadsheets gewerkt worden. Net zoals bij wiki’s wordt een geschiedenis van revisies bijgehouden. Num Sum is zo’n toepassing, terwijl Google via Docs & Spreadsheets ook Word en verwante documenten ondersteunt (het vroegere Writely). Online documenten / spreadsheets kunnen bijzonder nuttig zijn in het kader van (internationaal) project/groepswerk maar ook voor teamwerk met collega’s, bv. in het kader van het gezamenlijk opstellen van een syllabus.
    Mogelijke valkuil:
    Het zijn “collaborative” tools. Men moet het over de aanpak eerst eens zijn binnen de groep (of in voorkomend geval moet de opdracht duidelijk omschreven zijn), anders kan veel tijd en energie verloren gaan.

Sociale software is een recent fenomeen en dus nog in volle ontwikkeling. Concrete toepassingen in onderwijs zijn nog relatief beperkt. Verdere exploratie van de mogelijkheden en wetenschappelijk onderzoek over het gebruik, zullen in de nabije toekomst ongetwijfeld voor verdere expansie zorgen van een didactisch verantwoorde hantering van deze applicaties.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 21, november 2006
Geplaatst op 29-11-2006 door adminComments Off on Thema – Gebruik en misbruik van sociale software

 
Auteur(s): Esther van der Linde, Ageeth Veenemans, Aldert Doelen Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Dit IDEE beschrijft hoe je persoonlijkheidstesten kan inzetten in het onderwijs om studenten inzicht te geven in hun persoonlijkheid en persoonlijke effectiviteit.

Voorbeeld uit de praktijk

In de propedeuse Rechten bij de FEM wordt het vak ‘Gedrag in Organisaties’ gegeven. Aan de orde komen drie bronnen van menselijk gedrag: de persoon, de groep, de organisatie. Als studenten het gedrag van mensen in organisaties moeten kunnen verklaren en/of beƃĀÆnvloeden, dan is het handig, dat ze eerst hun eigen gedrag leren kennen. Om studenten van elkaar te laten leren reflecteren ze op het gedrag van hun medestudenten. Bij het werken in groepen is het bovendien handig om elkaars gedrag te kunnen begrijpen. De inhoudelijke kwaliteit van de feedback wordt meegenomen in de beoordeling.

Om de studenten zicht te laten verkrijgen op zijn eigen persoonlijkheid zijn vijf persoonlijkheidstesten beschikbaar gesteld, die via internet door iedereen te gebruiken zijn. Middels opdrachten, die de student n.a.v. de gemaakte testen uitvoert, gaat de student aan de slag met het verbeteren van zijn persoonlijke effectiviteit.

Ter ondersteuning van dit vak is een virtuele community ingericht (Blackboard course). Via deze virtuele community stelt de docent de toetsen beschikbaar, presenteren studenten de resultaten van de toetsen en reflecteren studenten op elkaars resultaten en doen ze voorstellen tot verbetering van hun persoonlijjke effectiviteit.

Naast hun vakken (zoals ‘Gedrag in Organisaties’) hebben studenten vier keer per jaar een gesprek met hun studieloopbaanbegleider. Sommige studieloopbaanbegeleiders gebruiken de resultaten van de in dit vak gemaakte testen bij het bespreken van de POP met de student.

Doel

Het doel is, dat de student meer inzicht verkrijgt over zichzelf en zicht krijgt op welke beroepspraktijk voor hem geschikt is. De student vormt zich een antwoord op de vragen:

  • Hoe sta ik ervoor?
  • Wat kan ik ermee in mijn beroep?

Wanneer te gebruiken

De testen zijn goed te gebruiken in het eerste jaar van de studie. De student gebruikt de verkregen inzichten:

  • Om zijn persoonlijke effectiviteit te verbeteren
  • om een vervolg studiekeuze te maken
  • te verifiĆ«ren, of hij de juiste studie heeft gekozen.

Maar ook in andere situaties kan het nuttig zijn de studenten een persoonlijkheidstest te laten nemen. Bijvoorbeeld als ze een groepsopdracht gaan doen waarbij ze veel moeten samenwerken of ter voorbereiding op de stage.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

Stel de persoonlijkheidstesten beschikbaar. Op internet zijn meerdere testen te vinden, die gratis kunnen worden gebruikt. Voorbeelden hiervan zijn:

Natuurlijk zijn dit maar voorbeelden, er zijn meer mogelijke testen beschikbaar.

  • Omdat het om persoonlijke informatie gaat is het beste om vertrouwelijk om te gaan met deze informatie. De studenten doen de test en bewaren zelf het resultaat.
  • Laat de studenten op basis van de resultaten van de testen een voorstel maken, wat ze de komende cursus aan hun persoonlijke effectiviteit willen verbeteren en hoe ze dit willen verbeteren. Dit plan sturen ze per mail naar de docent of zetten ze bijvoorbeeld in het gedeelte van een digitaal portfolio waar mede studenten geen toegang toe hebben. (zie Hoe kan je studenten in een leertraject via e-mail blijven attenderen op hun eigen leerdoelen? voor tips over het organiseren van dit proces per e-mail.)
  • Laat studenten aan het einde van de cursus aantonen, dat ze deze verbeteringen bereikt hebben.
  • In het praktijkvoorbeeld worden de resultaten van de testen in een online omgeving gezet zodat de medestudenten er feedback op kunnen geven. Hier moet echter voorzicht mee omgegaan worden. Deze gegevens zijn persoonlijk en niet alle studenten zullen het op prijs stellen als ze deze resultaten moeten delen met de groep. Doe dit dus alleen als geen van de studenten er problemen mee heeft
  • De feedback van op de resultaten van de testen kan het volgende bevatten:
    • Voorstellen ter verbetering van de persoonlijke effectiviteit
    • Reflectie van studenten hoe zij met hun persoonlijk resultaat het beste om kunnen gaan met iemand met andere resultaten. Ter illustratie: een student die uit de Kolb leerstijlentest komt als een doener kan reflecteren hoe hij best overweg kan met een beslisser. Hoe kan je met verschillende leerstijlen toch van elkaar leren en samenwerken.
  • Het is van belang dat de feedback proces georiĆ«nteerd is en niet te persoonlijk wordt.
  • De studenten plaatsen de resultaten van de test in een speciaal hiervoor geopend discussieforum. In groepen geven de studenten feedback op elkaars verbeterplannen. Als het om een grote groep studenten gaat is het best om voor elke groep studenten een eigen forum aan te maken
  • Als er gebruik wordt gemaakt van peerfeedback hoeft de docent alleen het proces te begeleiden. Het is vooral van belang dat de docent ervoor zorgt dat de studenten niet te persoonlijk worden. Als de docent de student begeleidt per e-mail gaat hij vooral in op het verbeterplan. Daarnaast kan hij de student vragen te reflecteren op hoe hij met andere conflicterende persoonlijkheden het best zou kunnen samenwerken.

Achtergrondinformatie

Er zijn veel persoonlijkheidstesten beschikbaar online. Hieronder wordt van vijf veel gebruikte testen kort uitgelegd hoe ze werken.


De Kolbleerstijlentest:

Bij een begin van een nieuwe studie is het raadzaam om te ontdekken wat jouw ‘stijl’ van studeren is. Deze test helpt je daarbij.


De big five test:

Je begint aan een opleiding die je voorbereidt op een functie op HO-niveau. Het is van belang dat je daarbij ook enigszins weet hoe jij als persoonlijkheid in elkaar zit.

De studiemotivatietest:

In het algemeen is vaststelbaar dat mensen een sterke behoefte hebben aan een motivatieprikkel. Je doet niet zomaar iets. In de loop van deze studie kan het goed zijn inzicht te krijgen in jouw motivatie, met name voor deze studie.

Conflicthanteringstijltest:

Met een zekere regelmaat worden geconfronteerd met situaties waarin conflicten dreigen te ontstaan of reeds aanwezig zijn en om oplossing vragen. Werkzaam op HO niveau blijf je daar niet van verschoond. Wil je effectief en afdoend met conflicten kunnen omgaan, dan kan het handig zijn te weten te komen hoe je zelf met conflicten omgaat. Deze test helpt je erbij om inzicht te krijgen in jouw stijl van conflictoplossing.

De relatietest, De “Roos van Leary”-test:

Leary heeft in 1957 een model ontworpen waarmee relaties tussen mensen in kaart gebracht kunnen worden: de zogenaamde “Roos van Leary”. Dit model kan behulpzaam zijn voor het verkrijgen van meer zicht op het betrekkingsniveau. Uit veel onderzoeken in de sociale wetenschappen naar menselijke relaties komen telkens twee hoofddimensies naar voren:

  1. een dimensie rond controle, invloed en dominantie;
  2. een dimensie rond intimiteit en affectie.

Zie ook

Nog veel meer gratis online testen zijn te vinden op:

Geplaatst op 07-11-2006 door adminComments Off on Studenten ondersteunen bij verkrijgen van zicht op persoonlijkheid

 
Auteur(s): Kees-Jan van Oorsouw, Esther van der Linde Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Steeds meer onderwijsinstellingen bieden competentiegericht onderwijs aan. De student moet aantonen over bepaalde competenties te beschikken om studiepunten te krijgen. Dit gebeurt nu voornamelijk door documenten en gesprekken. Video is echter een uitstekend middel om competenties aan te tonen. Dit IDEE laat zien hoe je dit kan doen.

Voorbeeld uit de praktijk

Docent Kees-Jan van Oorsouw van het Instituut voor Leraar en School (ILS) van de HAN zag een kans om video te gebruiken voor het aantonen van competenties toen het ILS ging werken met het digitaal portfolio. Heel veel studenten vinden het erg lastig om te beschrijven waarom ze over bepaalde competenties beschikken. ICT geeft ons de kans om op een vrij eenvoudige manier audio(visuele) middelen te gebruiken: digitale foto’s, digitale film en geluidsopnames. Met deze hulpmiddelen zal de student makkelijker een bewijs voor kunnen leggen. Een film alleen echter is niet voldoende: dit moet ook becommentarieerd worden. De truc is dan om dat op een afdoende manier te doen.

Met 3e jaar studenten van de talen lerarenopleiding en met 1 of 2 studenten heeft hij het gebruik van video uitgeprobeerd. De studenten moesten zoals gewoonlijk hun mini lesjes (lesjes die studenten van de lerarenopleiding uitproberen op hun medestudenten) opnemen op video. Vervolgens mochten ze van deze lesjes stukken van maximaal 3 minuten uitkiezen. Deze zetten ze vervolgens in het digitaal portfolio, voorzien van een uitleg welke competentie aangetoond werd in het stukje film. De studenten kregen een korte instructie Windows moviemaker om het filmmateriaal te bewerken. Voor het assessment beoordeelt de assessor het filmmateriaal.

Doel

De docent kan studenten hun competenties laten aantonen aan de hand van videomateriaal

Wanneer te gebruiken

  • Als er competentiegericht onderwijs wordt gegeven
  • Als studenten moeten aantonen bepaalde competenties te hebben verworven

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • Zorg voor voldoende camera’s om de lessen op te nemen
  • Leer studenten omgaan met digitale audio(visuele) hulpmiddelen (digitale foto- en filmcamera en opnameapparatuur). Daarbij wordt specifiek ingegaan op het verzamelen van bewijzen: wat is bijvoorbeeld relevant om te filmen en wat niet? Duur, setting e.d. speelt ook een grote rol. De studenten zullen hier wat mee moeten spelen voordat ze dit goed kunnen.
  • Geef de studenten instructie in een programma om de video’s te bewerken, bijvoorbeeld Windows Moviemaker. Het moet tot een geheel worden gemaakt dat door een assessor zonder te grote tijdsinvestering beoordeeld kan worden.
  • Geef de studenten instructie in het commentaar dat ze moeten leveren bij de video. De bewijzen moeten becommentarieerd worden: de assessor moet met een kleine tijdsinvestering zoveel mogelijk bewijzen kunnen zien. Dit vereist een goede becommentariĆ«ring door de studenten. In het commentaar verwijst de student naar de aan te tonen competentie en vertelt waarom juist dit fragment deze competentie aantoont. Het moet voor de assessor duidelijk zijn waar hij naar kijkt en waarom.
  • De assessor moet getraind worden op het beoordelen van competentie m.b.v. ICT-ondersteuning. Kijken naar bewijs op video is anders dan het lezen van bewijs. Over het algemeen levert beeld een makkelijker te beoordelen en authentiek bewijs dan een beschrijving. Je ziet de student in actie ipv dat hij beschrijft wat hij kan.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • Laat de studenten hun lessen opnemen op video.
  • Voorzie het materiaal indien mogelijk in de les al van feedback of peerfeedback
  • Geef het volledige beeldmateriaal mee. Laat de studenten een fragment van maximaal 3 minuten kiezen waarin de competentie het best bewezen wordt.
  • Laat de studenten een commentaar schrijven zodat de assessor weet waar hij naar aan het kijken is.
  • Het fragment en het commentaar worden in het digitaal portfolio geplaatst. Hier kan de assessor het bekijken en beoordelen.

Randvoorwaarden

  • De gebruikers van het verslag/portfolio moeten beschikken over afspeelsoftware voor de videofragmenten en geluidsvoorzieningen.
  • Digitale videocamera’s moeten beschikbaar zijn. Deze moeten vaak gereserveerd worden bijvoorbeeld bij de audiovisuele dienst
  • Het videomateriaal kan beschikbaar worden gesteld op een streaming video server. Het is wenselijk om assistentie te organiseren voor het plaatsten van het materiaal, bijvoorbeeld door een studentassistent.
  • De instelling moet kunnen beschikken over een streaming video server of ruimte op de streaming video server van SURFnet

Achtergrondinformatie

Tijdens een studiedag in het kader van Webstroom is een top tien gepresenteerd van videotoepassingen in het onderwijs. Op nummer Ć©Ć©n stond studenten zelf video laten maken voor een portfolio.

Zie ook

Hoe kun je studenten eigen videofragmenten in een verslag laten opnemen?

Geplaatst op 07-11-2006 door adminComments Off on Competenties aantonen m.b.v. (streaming) video

 
Auteur(s): Marjo Stalmeier, Olga Firssova Organisatie(s): Ruud de Moor Centrum, OUNL

De instituutsopleider en de begeleider op de werkplek kunnen samen een digitaal portfolio gebruiken om invulling te geven aan de begeleiding van de student tijdens stages of andere werkplekleersituaties. Ze krijgen dan een beter beeld van het leerproces van de student en kunnen de efficiƫntie van de begeleiding verhogen.

Voorbeeld uit de praktijk

In een vijf maanden durende pilot bij drie VMBO scholen en een ROC zijn de mogelijkheden van een digitaal portfolio als begeleidingsinstrument verkend door vier leraren in opleiding die al werkend de onderwijsbevoegdheid behalen via verkorte opleidingsroutes en hun begeleiders op de werkplek. De deelnemende leraren in opleiding hebben in het begin van de pilot hun portfolio’s gemaakt en via de pilot omgeving beschikbaar gesteld aan de begeleiders. De portfolio’s zijn in wisselende mate ingezet in contacten met de begeleiders op school. Op basis van gebruikspatronen waargenomen in de pilot en evaluaties verzameld in interviews zijn enkele scenario’s gedistilleerd voor begeleiden met een digitaal portfolio op afstand (in de werkplekleersituatie).

Het digitaal portfolio kan worden gebruikt om invulling te geven aan de begeleiding. Het wordt ingezet als een structurerend en organiserend element in een bestaande begeleidingsstrategie. De inhoud van het portfolio en de wijze waarop het materiaal, standpunten, meningen en ervaringen in het portfolio worden verzameld en weergegeven, worden onderwerp van de begeleidingsgesprekken gevoerd tijdens terugkomdagen (stagebegeleider vanuit de opleiding) of gesprekken gevoerd op de werkplek (praktijkbegeleider). Samen met de student (in dit voorbeeld de leraar in opleiding) bekijkt de begeleider hoe het portfolio de ontwikkeling weergeeft en aantoonbaar maakt dat de student over bepaalde competenties beschikt. De begeleider geeft ter plekke feedback, tips en suggesties.

Het digitaal portfolio kan ook worden gebruikt om de efficiƫntie van de begeleiding te verhogen. De stagebegeleider op de opleiding en de begeleider op de werkplek raadplegen onafhankelijk van de portfolio eigenaar het digitaal portfolio ter voorbereiding op een begeleidingsgesprek, een stage-evaluatiegesprek of een eindgesprek op het opleidingsinstituut. Dit levert tijdwinst op, de gesprekken kunnen beter worden benut voor het verhelderen van specifieke punten. De stagebegeleider vanuit de opleiding en de werkplekbegeleider kunnen hun bijdrage aan de begeleiding van de student beter op elkaar afstemmen.

De werkplekbegeleider kan via het digitaal portfolio beter kennis maken met de geƫxpliciteerde standpunten en visie van de student en kan het totale functioneren van de student beter overzien. De stagebegeleider op de opleiding kan via het digitaal portfolio het functioneren van de student in de praktijksituatie volgen en voortbouwen op de bijdrage van de werkplekbegeleider aan dit proces. Dit helpt een verdieping in de begeleiding te bereiken.

Doel

De docent kan studenten tijdens stages en andere werkplekleersituaties effectiever en efficiƫnter begeleiden. De instituutsopleider kan de ontwikkelingen op de werkplek beter volgen zonder direct contact met de student en tot een betere afstemming van taken met de begeleider op de werkplek komen. De begeleider op de werkplek kan op een efficiƫnte manier met behulp van het portfolio met de student kennis maken, een beter beeld krijgen van de standpunten van de student en daarop beter inspelen in de begeleiding.

Wanneer te gebruiken

  • Als de begeleiding op de werkplek gestalte moet krijgen
  • Als de student weinig contact heeft met het opleidingsinstituut en instituutsopleiders
  • Als er behoefte is aan feedback en ondersteuning van ervaren collega’s, maar weinig tijd beschikbaar voor bijeenkomsten
  • Aanvullend op f2f bijeenkomsten

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • Maak bij de aanvang van het begeleidingstraject goede afspraken met de student over de regelmaat en structuur van de begeleidingsgesprekken.
  • Bepaal op welke aspecten je in de begeleidingsgesprekken (terugkomdagen) wilt terugkomen.
  • Maak afspraken met de begeleider op de werkplek over aspecten die deze begeleider met de student zal bespreken.
  • Zorg ervoor dat deze aspecten in de structuur van het digitaal portfolio opgenomen zijn.
  • Laat de student aan de slag gaan met een digitaal portfolio.
  • Spreek af op welke wijze de student de uitkomsten van jullie gesprekken en gesprekken met de begeleider op de werkplek in het portfolio zal weergeven.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • Zorg dat er voldoende tijd beschikbaar wordt gesteld voor de begeleidingsgesprekken zodat er naast ‘brandende’ vragen ruimte is voor verdieping.
  • Gebruik de begeleiding met behulp van het digitaal portfolio als een aanvulling op de f2f begeleiding, niet als vervanging.
  • Zorg dat het voor de begeleider op de werkplek duidelijk is wat de functie is van het digitaal portfolio in de opleiding, en welke bijdrage van de begeleider wordt verwacht.
  • Verken het digitaal portfolio van de student tijdens een demonstratie op een begeleidingsgesprek.
  • Adviseer de begeleider op de werkplek het digitaal portfolio van de student ook tijdens een begeleidingsgesprek te verkennen.
  • Herhaal de verkenning voor zover het nodig is tijdens enkele begeleidingsgesprekken.
  • Bekijk het digitaal portfolio met enige regelmaat ook zelfstandig, wanneer het je uitkomt.
  • Laat de inhoud van het digitaal portfolio regelmatig aan bod komen in de begeleidingsgesprekken (Wat kan in het digitaal portfolio en wat moet? Hoe kun je bepaalde dingen verwoorden, is het te veel of te weinig, moeten er bijlagen bij?). Zoek samen met de student naar oplossingen.
  • Raadpleeg het digitaal portfolio van de student ter voorbereiding op een begeleidingsgesprek met de student. Haal daaruit punten waarop je in ieder geval in je gesprekken terug wilt komen.
  • Wanneer je je als begeleider voorbereidt op een evaluatie, een beoordelingsgesprek of een eindgesprek, raadpleeg dan zelfstandig het digitaal portfolio van de student.
  • Indien het portfoliosysteem dit toelaat plaats je feedback dan in het portfolio. Dan is je feedback voor alle partijen zichtbaar.

Randvoorwaarden

  • Zowel de student als de begeleider moeten voldoende gemotiveerd zijn om met het digitaal portfolio te werken.
  • Het digitaal portfolio systeem dient gebruiksvriendelijk te zijn en een duidelijke structuur te hebben.
  • Alle betrokkenen moeten in ieder geval over een basis ICT kennis en vaardigheid beschikken.
  • Tijdens de begeleidingsgesprekken moet een pc met internetaansluiting beschikbaar zijn.

Achtergrondinformatie

Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D., & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio: verslag van een pilot (Working paper). Heerlen: Ruud de Moor Centrum.
Beschikbaar op: www.ou.nl/eCache/DEF/17/912.html#papers.

Geplaatst op 20-10-2006 door adminComments Off on Digitaal portfolio bij stagebegeleiding

  Next Page »