Een groot verschil tussen activerende online werkvormen en activerende offline werkvormen is de grote mate waarin online werkvormen vooraf georganiseerd en geregeld moeten worden. Het is namelijk veel lastiger om dat later te doen. Bij veel van de in dit artikel beschreven IDEEën is dat organisatieaspect erg belangrijk.
De hier beschreven IDEEën over online activerende werkvormen zijn in drie categorieën ingedeeld. Het betreft online werkvormen waarin:
- motiverende en doelgerichte opdrachten gebruikt worden
- interactie op gang wordt gebracht (waaronder verschillende vormen van online peer interactie en samenwerking)
- zelfverantwoordelijk leren wordt bevorderd
Daarnaast kunnen de online werkvormen betrekking hebben op verschillende onderwijsorganisatieniveau’s (een losse oefening/opdracht, een sessie of soms een heel vak) verschillende fases in het onderwijsproces (voorbereiding, uitvoering, evaluatie) of werkvorm (online project, online college, online debat/discussie, online zelfstudie). Het is goed om te realiseren dat er al tijdens de voorbereiding van een vak met online activeren begonnen kan worden. Als studenten een goed overzicht krijgen van het vak via bijvoorbeeld een Mind Map (Meijerink, Toet & Boutmy, 2004) dan worden ze al direct betrokken. Ook kan er vooraf rekening gehouden worden met niveauverschillen tussen studenten zodat ze niet afhaken omdat het veel te moeilijk of makkelijk is (Meijerink, 2003). Dat kan bijvoorbeeld door het maken van een voorkennistoets (Verheij & Deinum, 2002).
Een aantal van de hier beschreven IDEEën komt ook terug in het IDEE Hoe kun je studenten motiveren om actief bij te dragen aan een online cursus? (Baars & Jager, 2003)
Motiverende en doelgerichte opdrachten
Online activerende werkvormen manifesteren zich meestal in de vorm van opdrachten: opdrachten lenen zich natuurlijk bij uitstek voor activiteit van studenten. Bij het maken van een goede activerende opdracht komt echter nogal wat kijken: opdrachten worden bijvoorbeeld al snel saai of te theoretisch gevonden. En soms is het niet eens duidelijk wat nou precies het doel is van een opdracht. Daar is van alles aan te doen, en dan vooral vooraf, bij het bedenken van de opdracht.
Allereerst helpt het enorm als een opdracht aansluit bij de belevingswereld van de student. Dat kan bijvoorbeeld door gegevens van de studenten zelf te gebruiken in een opdracht (van Dalen, Jager & Wieland, 2004).
Ook vinden studenten het motiverend om doelgericht bezig te zijn aan de ontwikkeling van een product, zoals Wieland (2002) laat zien of aan een concreet probleem (Meijerink, 2002). Als dat product dan ook nog eens daadwerkelijk gebruikt gaat worden in bijvoorbeeld een bedrijf zoals van de Ven (2002) laat zien, dan werkt dat extra motiverend.
Opdrachten die de relatie met de (beroeps)praktijk laten zien dienen een didactisch doel: studenten kunnen het geleerde direct in verband brengen met het vak waar ze later misschien wel in terechtkomen. Dat kan bijvoorbeeld door het ontwikkelen van cases die direct uit de beroepspraktijk komen (Deinum, 2003), het simuleren van real-world processen (van de Ven, 2003, Verheij, 2002) of door het betrekken van experts uit het bedrijfsleven (Deinum,Walsarie Wolff & Wieland, 2002).
Verder wordt het door studenten gewaardeerd als opdrachten inspelen op actuele problemen, gebeurtenissen of discussies. Zoals Baars & Jager (2003) laten zien, kan dat door ze online te laten debatteren over actuele stellingen. Een andere manier is studenten te laten deelnemen aan openbare discussies op Internet (de Kruijk & Wieland, 2004). Tenslotte is het aan te bevelen om opdrachtvormen uit te proberen waardoor activiteit van studenten wordt gestimuleerd. U kunt dan denken aan een online rollenspel (Jager, 2004) of een online brainstormsessie (Jager, 2003) waarin iedere student de gelegenheid krijgt om bij te dragen aan het geheel.
Interactie
Interactie is een belangrijk kenmerk van een activerende online werkvorm. Interactie is essentieel voor het krijgen van feedback op het leerproces. En dan hebben we het zowel over interactie tussen student en docent als tussen studenten onderling.
Interactie met de docent
Tijdens online werkvormen is de docent vaak niet fysiek aanwezig. Dat betekent dat hij/zij minder flexibel is in het geven van feedback: er zijn minder communicatiekanalen beschikbaar en er kan minder makkelijk ingespeeld worden op onverwachte situaties. Daarnaast is ook de sociale druk minder bij een grotere afstand tussen docent en student. Een manier om daarop in te spelen is het vastleggen van procedures, het maken van afspraken en structureren van de feedback.
Voorbeelden van werkvormen waarbij dat organisatieaspect erg belangrijk is zijn het online spreekuur (Wieland, 2002b) waarbij je afwacht wie er langs komt, het modereren van en reageren binnen een online discussie (Walsarie Wolff, 2002, Baars & Jager, 2003b) en het op afstand begeleiden van een student (Verheij & Deinum, 2003)
Interactie tussen studenten
Interactie bevordert het leren doordat studenten elkaar kunnen verbeteren en moeilijke zaken aan elkaar uitleggen. Vandaar dat werkvormen waarin studenten met elkaar communiceren steeds populairder worden. En dat geldt ook voor de online-werkvormen. Ook daar hebben we te maken met de noodzaak van procedures, afspraken en structuur.
We zullen hier ingaan op twee belangrijke online werkvormen: online interactie en online samenwerking noemen. Het belangrijkste verschil tussen beide is dat bij online samenwerking het bereiken van een gemeenschappelijk doel centraal staat (bijvoorbeeld een product, ontwerp, oplossing of rapport) en bij online interactie niet.
We onderscheiden hier verschillende vormen van online interactie:
- Peer feedback, waarbij studenten reageren op elkaars bijdragen in de vorm van bijvoorbeeld producten, oplossingen of meningen. Zie (Baars, 2002) voor een voorbeeld van peer feedback in een discussieplatform. Wieland (2002c) en van de Ven (2002b) beschrijven respectievelijk een aanpak van peer feedback voor weinig studenten en voor veel studenten.
- Peer moderation, waarbij studenten zelf online discussies modereren. Van het Kaar (2002) beschrijft hoe je peer moderation kunt organiseren wanneer een docent weinig tijd heeft voor begeleiding.
- Peer review, waarbij studenten elkaar beoordelen. Je kunt studenten bijvoorbeeld een opdracht geven in een discussieforum en ze vervolgens elkaars antwoorden laten beoordelen. Verheij & Deinum (2002b) geven daarvan een mooi voorbeeld. Voor grotere groepen studenten is het handig om de peer review te automatiseren. Verkroost (2004) laat zien hoe dat gedaan is bij een individueel uitgevoerd project aan de TU Delft.
Bij online samenwerkingsvormen moet vooraf goed worden nagedacht over de opzet van de cursus, de formulering van de opdracht en de wijze waarop studenten moeten worden begeleid. Baars (2003) en Verkroost & Veen (2002) geven concrete tips en aandachtspunten voor ontwerpers en begeleiders van groepsonderwijs dat volledig online wordt uitgevoerd. Maier, Wieland e.a. (2004) beschrijven meer specifiek hoe je studenten een eigen online werkomgeving kunt bieden, waarbinnen ze hun project kunnen uitvoeren en beheren.
Een voorbeeld van een werkvorm waarin studenten elkaar helpen, begeleiden en ondersteunen bij het uitvoeren van een (gezamenlijk) project wordt gegeven door Wieland (2002d). Studenten bereiden daarin een studiereis voor.
Interactie met derden (bijv. experts)
Voor het verkrijgen van expertise die niet beschikbaar is bij de opleiding zelf is het soms noodzakelijk dat studenten experts ‘van buiten’ in kunnen schakelen. Om die experts dan niet helemaal over te hoeven laten komen, kunnen ze ook op afstand ingeschakeld worden, bijvoorbeeld via een chatsessie (Wieland 2002e) of een discussieforum (Walsarie Wolff, 2003). Het kan natuurlijk ook voorkomen dat studenten in een project resultaten boeken die de moeite waard zijn om aan derden te laten zien. In dat geval zou een persconferentie georganiseerd kunnen worden via videoconferencing (Verheij & Deinum, 2002c).
Zelfverantwoordelijk leren
Veel docenten neigen ernaar om in hun onderwijs zelf het heft in eigen hand te nemen, zeker als het gaat om het bedenken van leerdoelen, inhoud en beoordelingscriteria van hun onderwijs. Door studenten meer verantwoordelijkheid te geven over hun eigen leerproces wordt het leren meer iets van zichzelf waardoor ze meer gemotiveerd worden. Hoe je online zelfverantwoordelijk leren kunt stimuleren wordt overzichtelijk beschreven door Meijerink(2003b). Eén van de methoden die zij noemt is het zelf laten formuleren, toepassen en bijstellen van beoordelingscriteria. Limpens, Andernach & Vermijs (2004) laten zien hoe je dat kunt doen voor een leeractiviteit die studenten binnen een DLO moeten uitvoeren.
Zelfverantwoordelijk leren betreft ook de mate van sturing: minder sturing door de docent betekent meer verantwoordelijkheid voor de student. Hoe je met weinig sturing binnen een DLO toch zicht kunt houden op het leerproces laten Andernach & van de Werf (2004) zien.
Een andere manier om studenten meer verantwoordelijkheid te geven is het formuleren van open taken en opdrachten. Dat kan bijvoorbeeld door studenten een rijke leeromgeving te bieden waarin ze zelf relevante leerstof moeten kiezen (Te Winkel & Jager, 2004).
Meijerink (2003c) tenslotte geeft suggesties voor het inbouwen van on-line reflectiemomenten die bedoeld zijn om studenten bewust te laten worden van en kritisch te laten reflecteren op hun eigen leerdoelen.