On-line discussiëren kan als werkvorm gebruikt worden om studenten vertrouwd te maken met een bepaald onderwerp of ze te stimuleren kennis over een bepaald onderwerp met elkaar te construeren of te verdiepen. Hoe stuur je als docent in deze discussie?

Voorbeeld uit de praktijk

Geen praktijkvoorbeeld beschikbaar. Bijdragen zijn welkom.

Doel

De docent kan online discussies op een dusdanige manier initiëren en modereren dat de on-line discussie een wezenlijke bijdrage levert aan het leerproces van de studenten.

Wanneer te gebruiken

On-line discussie kan gebruikt worden als een werkvorm om studenten

• te activeren hun mening te vormen over een bepaald onderwerp
• met elkaar kennis te laten construeren
• elkaars werk te laten beoordelen
• te leren discussiëren
• vanuit verschillende perspectieven te leren kijken
• te leren reflecteren op elkaars bijdragen

Een dergelijke werkvorm is met name geschikt om studenten discussie-, management- of sociale vaardigheden aan te leren of om deze vaardigheden te verbeteren.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• De docent dient een afgebakende opdracht te geven en goed aan te geven wat het doel van de discussie in deze opdracht is
• De docent dient duidelijke instructies te geven over het minimaal aantal bijdragen aan de discussie, de kwaliteit van de bijdragen en de periode waarin de discussie plaatsvindt
• Eén moderator kan een of twee groepen van maximaal 8-10 studenten modereren; een grotere groep studenten dient te worden gesplitst; de docent moet dan assistenten aanstellen om groepen te modereren. Deze assistenten dienen wel getraind te worden als e-moderator
• Moderatoren dienen met de groep studenten die zij begeleiden duidelijke afspraken te maken over de manier en tijdstippen waarop feedback gegeven wordt en zich daaraan houden
• Moderatoren moeten, voordat de discussie begint, weten in welke fase van het 5-stappenmodel (zie figuur) de deelnemende studenten zich bevinden. Aldus kunnen zijn hun feedback en instructies aanpassen aan de studenten. Verder uitwerking van het model is te vinden onder het kopje
  €œAchtergrond
  €

Randvoorwaarden

• Iedereen die deelneemt, moet toegang hebben tot een elektronische omgeving, die geschikt is om te discussiëren en documenten te delen. Deze omgeving is bij voorkeur web-based. De omgeving kan onderdeel zijn van een digitale leeromgeving, maar dat is niet noodzakelijk
• Moderatoren zijn bekend met on-line communiceren, beschikken over goede technische vaardigheden, hebben inhoudelijke expertise en zijn bereid zich aan te passen aan hun rol van facilitator, begeleider en coach.

Achtergrondinformatie

Gilly Salmon is een docente aan de Engelse Open University Business School en heeft jaren ervaring met deze werkvorm, die zij in de loop van de tijd verder heeft ontwikkeld. Resultaat van haar ervaringen en onderzoek zijn o.a. het 5 fasen model en een training voor e-moderators. Zij heeft een boek geschreven:
€œE-moderating, the key to teaching and learning online
€ en is een veelgevraagd spreker op E-learning congressen.
Lees hier de review van het boek.

Het 5 stappen model van on-line leren wordt als bijlage gegeven.

Gilly heeft het model ontwikkeld door
€œaction research
€.
Aan de basis van het model staan de essentiële vereisten toegang en motivatie, waarover iedere deelnemer aan de discussie moet beschikken. Aan de kleur in de balk rechts van het model is te zien, dat de mate van interactiviteit nog laag is. De e-moderator (rechterkant van de horizontale balk, lichte kleur) dient de deelnemers aan de discussie te verwelkomenen te stimuleren. Desnoods neemt de e-moderator telefonisch contact op met de deelnemer. De technische ondersteuning (linkerkant van de horizontale balk, donkere kleur) bestaat uit maken en beschikbaar stellen van het systeem en het verschaffen van toegang aan de deelnemers. Op het tweede nivo, On-line socialisatie, neemt de interactie tussen de deelnemers iets toe. De e-moderator dient in deze fase te fungeren als Haarlemmer olie tussen alle deelnemers, zodat zij een echte groep gaan vormen, die met en van elkaar leren. De technische facilitatie zorgt ervoor dat het zenden en ontvangen van mail vlekkeloos verloopt. Op het derde nivo, informatie uitwisseling, wordt de interactie intensiever. Deze interactie vindt zowel tussen de deelnemers en de inhoud van de cursus plaats als tussen de deelnemers aan de cursus onderling. De e-moderator dient er in deze fase voor te zorgen dat de informatie uitwisseling zinvol is, o.a. door de deelnemers
€œop het juiste spoor te houden
€ met interessante aanvullende informatie, disciplinaire opmerkingen en richtlijnen. Technische facilitatie bestaat in deze fase uit een goede zoekmachine, eventueel met personal agents, die de deelnemers aan kunnen passen naar hun behoefte. Op het vierde nivo, kennis constructie, gaan de deelnemers zich kwetsbaarder opstellen: zij schrijven hun ideëen en gedachtes over het onderwerp op en zij reageren op elkaars bijdragen op een constructieve manier. De e-moderator dient niet meer te doen dan het proces te faciliteren en de techniek dient het mogelijk te maken dat deelnemers elektronisch met elkaar kunnen vergaderen. Vaak is dit nivo het hoogst haalbare met een on-line leerproces. Soms ontwikkelt het zich verder tot het vijfde nivo, het nivo van Ontwikkeling, waarop de interactie iets afneemt en de deelnemers verantwoording nemen voor hun eigen leerproces. Zij oefenen hogere vaardigheden zoals het kunnen reflecteren en evalueren van hun eigen en elkaars denken. De rol van de e-moderator wordt kleiner, hij/zij dient alleen te antwoorden en te ondersteunen als de deelnemers daarom vragen. De techniek dient het voor de deelnemers mogelijk te maken ook buiten het eigen kringetje te kunnen communiceren, bijvoorbeeld met communities of practice die zich met hetzelfde onderwerp bezighouden.

In het hoger onderwijs gaat het vaak juist om de stap van nivo 4 naar nivo 5. Deze stap is ook in Face to Face onderwijs moeilijk te maken met een groep studenten; alleen goede docenten zijn hiertoe in staat. Een e-moderator, die met on-line onderwijs deze stap kan maken, is een hele goede moderator. De competenties die nodig zijn om een dergelijke moderator te worden, zijn in het boek van Gilly samengevat in een tabel, waarin zij competenties en de kwaliteit daarvan tegen elkaar uitzet. De competenties zijn:

• Het on-line proces begrijpen
• Technische vaardigheden
• On-line communicatie vaardigheden
• Content expertise
• Persoonlijke eigenschappen.

De kwaliteiten van de eigenschappen zijn:

• Vertrouwd zijn met
• Constructief kunnen toepassen
• Kunnen ontwikkelen
• Kunnen faciliteren
• Kennis erover kunnen delen
• Creatief ermee om kunnen gaan

De on-line training voor e-moderators, die is ontwikkeld op de OUBS, bestaat uit 5 nivo
€™s, die gebaseerd zijn op het 5-stappenmodel. Ieder nivo bevat een zo simpel mogelijke set van instructies, gecombineerd met on-line activiteiten die uitgevoerd moeten worden.

Ontleend aan

Gilly Salmon: E-moderating; the key to teaching and learning online.

Bijlage

5 stappen model van online leren

Bij het ontwikkelen van digitaal onderwijs wordt vaak geen rekening gehouden met het feit dat studenten de docent, zeker in het begin, zullen overstelpen met e-mails met vragen en opmerkingen. Hoe voorkom je dit?

Voorbeeld uit de praktijk

On-line forums, waarin studenten elkaar kunnen helpen, zijn een mogelijkheid om de docent te ontlasten. Een mogelijkheid is, om de rol van ‘superstudent’ in het leven te roepen, zoals bijvoorbeeld in het STUDIO project van de TU Delft (http://www.studio.tbm.tudelft.nl/studio/, inloggen als ‘dida1’, wachtwoord ‘dida1’ resp. ‘dida2’ en wachtwoord ‘dida2’).

In dit project is een digitale leeromgeving ontwikkeld, waarin een superstudent (vaak een student-assistent) de leiding heeft over een groepje studenten; hij/zij modereert de on-line werkzaamheden van het groepje en is de enige die communiceert met de docent.
Afbeelding rechts: voorbeeld van een groep van 2 studenten. “Dida1” is superstudent, “dida2” is gewone student. Dit is een screen dump uit het beheersysteem van de rol ‘user manager’.

Afbeelding hieronder: gebruiker “dida1” is superstudent. Dit houdt in dat deze gebruiker de rechten in het systeem heeft gekregen om groepsfases in te sturen.

Afbeelding hieronder: gebruiker “dida2” krijgt dit scherm te zien. Deze gebruiker kan de fase dus niet insturen.

Doel

De docent wordt zich tijdens het voorbereiden van on-line onderwijs bewust van maatregelen die genomen kunnen worden om te voorkomen dat hij/zij wordt overstelpt met e-mails van studenten als de on-line cursus is begonnen.

Wanneer te gebruiken

Te gebruiken door docenten, die on-line onderwijs aan het ontwikkelen en/of voorbereiden zijn en na willen denken over het voorkomen van teveel e-mails die van de studenten komen.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Bij digitaal onderwijs zullen docent en studenten elkaar minder zien dan bij ‘gewoon’ (of face to face) onderwijs en zal er veel digitaal gecommuniceerd worden. Digitale communicatie moet goed worden voorbereid en dat vergt meer tijd
• In de voorbereidingsfase is het van belang problemen te onderkennen die te maken hebben met het niet kunnen zien van elkaar. Dit kan door opdrachten heel duidelijk te formuleren en deze van tevoren te testen met een kleine groep studenten
• Duidelijke inhoudelijke procedures, die geen misverstand laten bestaan over wegen die bewandeld moeten worden, zijn ook erg belangrijk. Probeer ook deze procedures van tevoren te testen en zorg ervoor dat de communicatie over deze procedures naar de studenten toe (overdreven) duidelijk is.
• Het van tevoren structureren van de communicatie is ook een mogelijkheid: zorg dat de docent de laatste is, waarmee contact wordt opgenomen. Dit sluit ook aan bij socio-constructivistische opvattingen over leren. De studenten leren, door problemen zelf op te lossen, verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces en kunnen soms (voor een deel) de rol overnemen van de docent
• Faciliteer dit door on-line forums in het leven te roepen, waarin studenten elkaar kunnen helpen.
• Laat studenten in groepen samenwerken en laat ze verschillende rollen, waarvan er één docent is, vervullen. Deze rollen kunnen per week of andere tijdseenheid rouleren, zodat iedere student iedere rol een keer vervult.

Randvoorwaarden

• De DLO die gebruikt wordt, moet goed bekend zijn bij alle gebruikers. De meeste instellingen bieden trainingen aan om vaardig te worden in de DLO die op de instelling wordt gebruikt.
• Deel de studenten in in groepen van maximaal 15; een grotere groep is moeilijk te modereren. Om de docent te helpen groepen te begeleiden, kunnen assistenten worden ingehuurd.

Achtergrondinformatie

Vaardig digitaal kunnen communiceren zonder dat het teveel tijd kost is een nieuwe competentie voor docenten, die hun onderwijs deels digitaal (willen) gaan aanbieden; dit wordt ook wel E-docent genoemd.

Een E-docent:

• begeleidt leerprocessen van studenten (voor een deel) op afstand
• communiceert met de student o.a. via elektronische middelen
• heeft een bepaalde visie op onderwijs

Veel docenten die E-docent (moeten) worden, maken bewust of onbewust gebruik van het transmissiemodel, waarin wordt verondersteld, dat kennis wordt overgedragen door studenten bloot te stellen aan die kennis. Dergelijke docenten komen niet verder dan het on-line zetten van hun syllabi en/of Powerpoint presentaties. Steeds meer docenten raken ervan overtuigd, dat dlo’s zich heel goed lenen voor een constructivistische vormgeving van het onderwijs, waarin studenten in een gevarieerde en authentieke context in samenwerking met andere studenten en docenten betekenis geven aan informatie. Communicatie is hierbij van wezenlijk belang.
Dit IDEE helpt de E-docent haar/zijn on-line onderwijs goed voor te bereiden, onder meer om te voorkomen dat hij of zij geconfronteerd wordt met problemen rond de communicatie met de studenten.

Ontleend aan

Hans Reitzema: e-Troubleshooting; artikel in e-Learning Magazine, 2e jaargang, nr. 1

Steeds meer opleidingen laten studenten in een gesimuleerd bedrijfje opdrachten uitvoeren. ICT kan daarbij een nuttig hulpmiddel zijn.

Doel

Verschillende expertisegroepen die afhankelijk zijn van elkaars producten met elkaar laten samenwerken en dat ondersteunen met een DLO. Studenten passen sociale- en projectmanagementvaardigheden toe in een bedrijfscontext.

Wanneer te gebruiken

Wanneer je meerdere (multidisciplinaire) groepen binnen je opleiding (zoals studenten uit verschillende leerjaren) of zelfs buiten de opleiding (bijvoorbeeld software engineers met grafisch ontwerpers, geneeskunde met werktuigbouwkunde) met elkaar wilt laten samenwerken aan een product, wilt profiteren van de expertise in die verschillende groepen en de verschillende groepen op een eigen niveau wilt beoordelen.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

• Bedenk een goede opdrachtstructuur. In de opdracht moeten duidelijke faseringen zijn onderscheiden en moeten de verschillende expertises of rollen een evenredige taak kunnen krijgen. Onderdeel van de opdracht zal in de meeste gevallen zijn:
  • Maak een contract.
  • Maak een plan van aanpak en verdeel de taken.
  • Stem het plan van aanpak af met opdrachtgevers.
  • Maak een communicatieplan voor onderling overleg en voor overleg met de begeleiders.
  • De criteria voor de beoordeling van het eindproduct.
• Verwerf de uiteindelijke opdrachten bij bedrijven en organisaties.
• Er moeten verschillende groepen worden gemaakt. Het is mogelijk deze zelf in te delen (zoals het voorbeeld van informatica) of de studenten zelf te laten kiezen op de opdrachten. De groepsgrootte is afhankelijk van het aantal rollen en de benodigde en beschikbare tijd. Bovendien moeten de verschillende expertises en/of rollen aanwezig zijn in de groep.
• Bij dit soort grote groepsopdrachten is het van belang de begeleiding van tevoren goed te doordenken. Een optie is om studenten te laten tijdschrijven (en elkaar daarop laten controleren) en een centrale begeleider (bijvoorbeeld een studentassistent) deze tijdsinvestering in de gaten te laten houden. Deze begeleider kan bijvoorbeeld zien of er onevenwichtigheden zitten in de tijdsbesteding van de verschillende deelnemers. In dat geval is een gesprek met deze student nodig. Vaak is er dan een probleem of er wordt ‘meegelift’ met de andere deelnemers.
• Biedt duidelijke procedures hoe gewerkt moet worden en wie waarvoor verantwoordelijk is. Formuleer verschillende rollen (projectleider, documentbeheer, inhoudelijke experts).
• Zet de foto’s van de deelnemende studenten in de DLO zodat studenten kunnen zien met wie ze communiceren. De communicatie wordt verbeterd wanneer studenten ook de gelegenheid hebben gehad kennis met elkaar te maken.
• Maak groepen in de DLO. Voor ieder project ontstaat dan een ‘virtuele’ projectruimte met een discussieboard, file-exchange, chat en e-maillijsten.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Richt de begeleiding met name op de projectleiders van de groepen. Zij sturen immers de gehele groep aan.
• Laat verslagen van (wekelijkse) groepbesprekingen van studenten in de virtuele werkruimte plaatsen. De docent
  of studentassistent kan dan meelezen wat er gebeurt in de groepen.
• De teamleden geven hun werktijden door aan de projectleider. Deze verwerkt dat in het tijdschrijfformulier (zie bijlage) en plaatst het in de virtuele werkruimte.
• Tijdens korte, intensieve projecten is het mogelijk dagelijks een spreekuur te houden als docent, bijvoorbeeld via chat of telefoon.

Randvoorwaarden

Geef de studenten een laptop in bruikleen, met name om de verslagen te kunnen maken en plaatsen in de virtuele werkruimte.

Achtergrondinformatie

Voorbeeld van meerdere groepen binnen één opleiding is de opleiding informatica van de Rijksuniversiteit Groningen. Drie vakken vanuit drie verschillende leerjaren werken daarbinnen samen: Programmeren 3 (tweedejaars vak 3 studiepunten), Software engineering (derdejaars vak 8 studiepunten) en Software architectuur (vierdejaarsvak een studiepunt). De derdejaarsgroep is een studentbedrijf van 8 personen en besteedt een deel van het programeer werk uit aan de tweedejaarsgroep (8 personen). De vierdejaarsgroep wordt door de derdejaars ‘ingehuurd’ om hen te adviseren bij de architectuur van de te maken software. Een voorbeeld van een opdracht is het ontwerpen en het maken van een prototype van een videoportal voor de Rijksuniversiteit Groningen. Rollen binnen deze groep waren: projectleider, software-architect en software engineer.

Voorbeeld van multidisciplinaire groepen (van verschillende opleidingen binnen één universiteit) van de Universiteit Twente. Dit vak heet de Multi Disciplinaire Ontwerp Opdracht (MDOO, 6 studiepunten), studenten van alle opleidingen kunnen hieraan mee doen binnen de vrij te kiezen studiepunten. De meeste groepen bestaan uit 7 tot 9 studenten. Een voorbeeld van een opdracht is het ontwerpen van een transfersysteem om mensen met een handicap te ondersteunen met opstaan. De opdrachtgever is het revalidatie centrum Roessingh te Enschede. Aan deze opdracht hebben negen studenten gewerkt van de studies toegepaste wiskunde, electrotechniek en technische natuurkunde.

Dit IDEE vertelt hoe je studenten zelfstandig door hen behaalde cijfers kunt laten opvragen, zonder dat ze daarvoor moeten communiceren met de docent. Dit is vooral handig bij grote studentaantallen.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij het vak Voortgezet Programmeren (Faculteit Economische Wetenschappen, Erasmus Universiteit Rotterdam) wordt jaarlijks door meer dan 100 studenten gevolgd. Bij de cursus horen een negental wekelijkse individuele programmeeropdrachten, die thuis of op de universiteit gemaakt kunnen worden. De uitwerkingen worden op papier ingeleverd en beoordeeld. Het eindcijfer voor de cursus wordt berekend op grond van een combinatie van het tentamencijfer en het cijfer voor deze programmeeropdrachten. Het vak maakt gebruik van Blackboard, waarbinnen een digitaal cijferboek voorhanden is. Om het eindcijfer te kunnen berekenen, heeft de docent het digitaal cijferboek geëxporteerd naar Excel. Helaas moest hij deze eindcijfers daarna met de hand weer invoeren in het Gradebook van Blackboard om ze aan de studenten bekend te maken.

De docent beschreef zijn ervaringen met het gebruik van een digitaal cijferboek als volgt: “Wat vooral prettig is bij het gebruik van een digitaal cijferboek is dat je nooit tegen studenten hoeft te zeggen: ‘Ik zal wel even nakijken welke opdracht je nog in moet halen’ of iets dergelijks. Ze kunnen in de digitale leeromgeving zelf voortdurend zien hoe ze ervoor staan. Dat scheelt mij een hoop gedoe!”

Doel

Zorgen dat studenten voortdurend een bijgewerkt overzicht van de behaalde resultaten voor een vak kunnen opvragen, zonder dat ze daarvoor de docent hoeven aan te spreken.

Wanneer te gebruiken

Vooral bij grote studentaantallen.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

Voer in een dataverwerkingsprogramma (zoals bijvoorbeeld Excel) in de bovenste rij (te beginnen bij de tweede kolom) alle mogelijke beoordelingsonderdelen die in het vak gebruikt worden en in de eerste kolom (te beginnen bij de tweede rij) alle aan het vak deelnemende studenten in.

Tips

• Voer de studentnummers in plaats van de namen van de studenten in de tabel in, zodat studenten niet meteen kunnen zien welk cijfer bij welke medestudent hoort.
• Sommige digitale leeromgevingen beschikken over een digitaal cijferboek waarin alle aan het vak deelnemende studenten automatisch zijn opgenomen. In zo’n digitaal cijferboek hoeven dan enkel de beoordelingsonderdelen te worden ingevoerd. Het privacyprobleem speelt bij een digitaal cijferboek geen rol, omdat studenten hierin niet de cijfers van hun medestudenten kunnen bekijken.

Aandachtspunten bij de uitvoering

1. Laat studenten weten dat en hoe ze hun behaalde cijfers digitaal kunnen opvragen.
2. Voer na ieder beoordelingsmoment de behaalde cijfers in het cijferboek in.
3. Maak de nieuwe cijferlijst beschikbaar via de digitale leeromgeving.

Tips

• Laat studenten via een aankondiging in de digitale leeromgeving en/of een collectieve e-mail weten dat er (nieuwe) cijfers bekend zijn.
• Informeer, indien er geen digitaal cijferboek in de digitale leeromgeving voorhanden is, bij de start van het vak of studenten bezwaren hebben tegen het publiekelijk bekend maken van hun cijfers. Dit voorkomt dat studenten achteraf klachten indienen over schending van de privacy.

Achtergrondinformatie

Deelcijfers komen voor wanneer je op verschillende momenten gedurende de loop van een vak een beoordeling geeft. Deelcijfers kunnen worden gebruikt om studenten te stimuleren tot een actieve leerstof verwerking tijdens de hele loop van het vak. Deelcijfers kunnen op verschillende manieren meewegen in de totstandkoming van het eindcijfer, bijvoorbeeld op de volgende manieren:

• het eindcijfer is het tentamencijfer plus de bonuspunten die met de deelcijfers behaald konden worden;
• het eindcijfer is het (gewogen) gemiddelde van de behaalde deelcijfers;
• het eindcijfer bestaat voor X% uit het (gewogen) gemiddelde van de deelcijfers en voor de resterende Y% uit het tentamencijfer;
• een student kan pas in aanmerking komen voor het behalen van een eindcijfer (bijvoorbeeld door deelname aan een tentamen) wanneer minimaal X van het totaal te behalen aantal deelcijfers een voldoende is.

Samenwerkingsopdrachten appelleren op het leren als een sociaal proces. ICT schept de mogelijkheden om samen te werken en samen te leren ook wanneer studenten in tijd en plaats niet bij elkaar zijn. De kwaliteit van een samenwerkingsopdracht hangt echter af van een aantal factoren.

Voorbeeld uit de praktijk

Geen praktijkvoorbeeld beschikbaar. Bijdragen zijn welkom.

Doel

De factoren beschrijven die de kwaliteit van samenwerkingsopdrachten in een dlo mee bepalen. Samenwerken kan zowel een doel op zich zijn in een onderwijsmodule als in dienst staan van andere opleidingsdoelen, bijvoorbeeld leren ontwerpen.

Wanneer te gebruiken

• Als een docent besluit om in zijn cursus samenwerkingsopdrachten te gebruiken.
• Als samenwerking voor studenten een belangrijk onderdeel van het leerproces is.
• Als een opdracht zo omvangrijk is dat een student die niet alleen kan uitvoeren.

Aandachtspunten bij de uitvoering

De volgende samenwerkingsopdrachten lenen zich goed voor toepassing in een dlo:

• Samen een product maken. Men spreekt in dit verband wel van productief leren. Ontwerpopdrachten behoren tot deze categorie. Voor het uitvoeren van ontwerpopdrachten bestaan regels en procedures die studenten moeten toepassen.
• Samen iets onderzoeken of uitzoeken, samen een probleem oplossen. Studenten construeren een oplossing voor een concrete probleemstelling. In de regel wordt bij dit soort opdrachten gewerkt volgens een vaste procedure (bijvoorbeeld Systematisch problemen oplossen; SPA). Literatuuronderzoek zal vaak een onderdeel van het leerproces zijn.
• Samen over iets nadenken en discussieren, asynchroon communiceren. Docent en/of studenten kunnen onderwerpen inbrengen waarover gediscussieerd wordt. Van iedere student wordt een minimum aantal bijdragen aan elke stelling verwacht. Bijdragen moeten aan welomschreven kwaliteitseisen voldoen. De discussie kan na verloop van tijd door een of meer studenten worden samengevat.

Faciliteiten voor samenwerking in een dlo

• Discussieplatform. Op een discussion board kunnen docenten of studenten stellingen poneren en daarop in ‘threads’ reageren. Voor nieuwe onderwerpen moeten nieuwe threads aangemaakt worden, door docent of door studenten. Een discussie verloopt overwegend asynchroon.
• Chat. Aantrekkelijk omdat studenten van de huidige generatie gewend zijn met een dergelijke faciliteit om te gaan.
• File exchange. Geavanceerde file exchange programma’s bieden de mogelijkheid in documenten wijzigingen aan te brengen en houden een lijst van wijzigingen bij.
• E-mail. Voor communicatie tussen individuen.
• Video conferencing. Communicatie over grotere afstanden met beeld en geluid.
• Groepspagina’s en groepsruimtes.
• Group support systems.

Waar een docent aan moet denken wanneer hij samenwerkingsopdrachten in een dlo wil toepassen.

• Sommige taken kan een docent delen met of delegeren aan (ouderejaars) studenten. Deze dienen daarvoor wel goed geïnstrueerd te worden. Voorbeelden van taken die kunnen worden gedelegeerd zijn: modereren van discussies en beoordelen of ingeleverde opdrachten aan bepaalde minimumeisen voldoen. Vooral wanneer sprake is van grote aantallen studenten kan delegatie van taken de docent ontlasten.
• De docent bedenkt geschikte opdrachten en formuleert die zo dat het de studenten duidelijk is wat precies van hen verwacht wordt.
• De docent bepaalt de spelregels. Hij stelt regels vast voor de wijze waarop wordt gecommuniceerd, welke faciliteiten daarbij worden gebruikt en wanneer welke (deel)producten gereed dienen te zijn. Ook geeft de docent aan wanneer hij of zijn assistenten voor (digitale) consultatie beschikbaar is.
• Groepsgrootte en groepssamenstelling. Groepen met meer dan 6-8 deelnemers krijgen problemen met samenwerken. De kans dat een of meer groepsleden gaan meeliften of zich afzijdig houden, neemt toe met het aantal deelnemers. In ontwerpopdrachten is het zinvol de groepsgrootte af te stemmen op de verschillende rollen of taken die vervuld moeten worden. De docent wijst de rollen toe aan de deelnemers of laat hen zelf kiezen.
• Modereren. Om te moderen moeten docenten of de assistenten toegang hebben tot alle relevante faciliteiten die in de dlo gebruikt worden. De docent ziet toe op juist gebruik en bewaakt dat geen vervuiling optreedt. De docent grijpt in wanneer hij meent dat de voortgang van de opdracht in gevaar komt of wanneer hij meent dat een student een onvoldoende bijdrage levert aan de samenwerking.

De waardering die studenten hebben voor samenwerkingsopdrachten in een dlo varieert en hangt samen met:

• De ervaring die zij hebben in het gebruik van de faciliteiten van een dlo; onbekend maakt onbemind, dat geldt ook voor studenten
• De tijd die zij beschikbaar hebben; veel studenten zien samenwerking als een onderwijsvorm die veel tijd kost en dus inefficiënt is; als studenten weinig tijd hebben werken ze liever individueel
• Hun mogelijkheden groepsgenoten fysiek te ontmoeten; als je elkaar gemakkelijk kunt ontmoeten geven studenten daar de voorkeur aan
• De aanwezigheid van een infrastructuur van hoge kwaliteit; de dlo dient 100 procent betrouwbaar en altijd operationeel te zijn.

Randvoorwaarden

De technische infrastructuur van de dlo moet van hoge kwaliteit zijn (betrouwbaar, beschikbaar en gebruiksvriendelijk).

Achtergrondinformatie

Samenwerken is een vorm van actief leren. Studenten bouwen kennis op door met elkaar van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken. Om de samenwerking effectief te laten zijn, moet de dlo communicatie op een effectieve manier mogelijk maken. De rol van de docent is vooral voorwaardenscheppend.
Overigens zijn studenten niet zondermeer overtuigd van het nut van samenwerking in een dlo, zeker niet wanneer de noodzaak tot samenwerken op afstand gering is.

Ontleend aan

J. Lowyck, J. Poysa; Design of collaborative learning environments; Computers in Human Behavior 17 (2001) 507-516
Craig Locatis; (1998) Cooperative learning and distance education online; The collaboratory for high performance computing and coomunications.

Door elektronische ingangstoetsen aan te bieden, worden studenten gestimuleerd zich beter voor te bereiden op het onderwijs. Docenten krijgen sneller een overzicht waar knelpunten zitten.

Voorbeeld uit de praktijk

Het Erasmus MC gebruikt de auteursomgeving Authorware voor het maken van (webgebaseerde) toetsen. Ingangstoetsen zoals de toets in het voorbeeld (zie bijlage) worden gebruikt bij de practica Histologie voor eerstejaars studenten Geneeskunde. Studenten dienen een voldoende te halen voor de toets, voordat ze worden toegelaten tot het practicum. De student heeft bij de in de bijlage getoonde toets 15 minuten de tijd om 10 vragen te beantwoorden. Na het beantwoorden van de vragen wordt de score getoond. Bij een score van 5,5 of hoger is de student geslaagd. Nadat de score getoond is, kan de student feedback vragen op de antwoorden.

Doel

Stimuleren van de voorbereiding van studenten voor practica (en andere vormen van contactonderwijs), waardoor er tijdens het onderwijs meer tijd is om dieper op de leerstof in te gaan en er minder herhaald hoeft te worden.

Wanneer te gebruiken

Het gebruik van elektronische ingangstoetsen bevordert de voorbereiding van studenten voor practica (en andere vormen van contactonderwijs). Dit kan voordelen bieden wanneer een docent tijdens het contact met zijn studenten te veel tijd kwijt is met het herhalen van eerder behandelde of bekend veronderstelde stof, en onvoldoende toekomt aan verdieping of uitbreiding van de leerstof.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

1. Bepaal bij het betreffende onderwerp welk niveau de studenten moeten hebben.
2. Formuleer bij dit niveau een aantal vragen, waarmee de student getoetst kan worden (vraagtypen: zie het IDEE ‘Vraagvormen voor geautomatiseerde toetsen’).
3. Formuleer bij elke vraag duidelijke feedback en eventueel verwijzing naar relevante leerstof.
4. Breng de vragen onder in een elektronische toetsomgeving, laat daarbij elke toets bestaan uit een willekeurige selectie vragen uit een groter aantal, zodat de student de toets meerdere keren kan maken met verschillende vragen.

Tip

De ontwikkeling van ingangstoetsen kost veel tijd, omdat er veel vragen nodig zijn. Houd daar dus rekening mee.

Aandachtspunten bij de uitvoering

Stel de ingangstoets enkele dagen voor het onderwijs plaatsvindt beschikbaar voor de studenten, via internet of in een computerzaal. Om een hoge participatie te krijgen, kan het afleggen van de toets als eis gesteld worden voor toelating tot het onderwijs.

Randvoorwaarden

Voor het maken van de toetsen is een elektronische toetsomgeving nodig, bijv. Authorware, Blackboard, Question Mark Perception.

Zie ook

• Spierenburg E.J., Doets M., Leenen P.J. (2001), “Elektronische ingangstoetsen voor histologiepractica”, Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 20-4, p153-160
• Welke vraagvormen zijn er mogelijk voor geautomatiseerde toetsen?

Individuele opdrachten spelen een belangrijke rol bij kennisverwerving. Ze hebben ook een functie bij tussentijdse en eindbeoordelingen van het leerproces.

Voorbeeld uit de praktijk

Geen praktijkvoorbeeld beschikbaar. Bijdragen zijn welkom.

Doel

Individuele opdrachten zo ontwerpen en toepassen (distribueren, laten inleveren, feedback geven) dat zij optimaal gebruik maken van de mogelijkheden van een dlo en rekening houden met de beperkingen.

Wanneer te gebruiken

Individuele opdrachten zijn te gebruiken in drie, elkaar gedeeltelijk overlappende, situaties:

• studenten willen of moeten oefenen in het toepassen van kennis en vaardigheden;
• studenten willen (tussentijds) hun vorderingen inschatten (self assessment);
• docenten beoordelen (tussentijdse) leerresultaten.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

Om opdrachten effectief te laten zijn in het onderwijsleerproces dient de maker aan het volgende aandacht te schenken:

• Heldere formulering: een opdracht moet absoluut duidelijk zijn en geen ruimte tot misverstanden laten. Om die helderheid te bewerkstellingen zijn onderstaande punten van belang:
  • Inhoud van de opdracht
  • Het doel van de opdracht en (eventueel) de plaats van de opdracht in het curriculum c.q. de lesstof waar de opdracht betrekking op heeft
  • Samenwerkingsvorm
  • (eventueel) Bronnen die voor het uitwerken van de opdracht van belang zijn
  • Kenmerken van het in te leveren product, zoals minimale vereisten, omvangof vormgeving
  • Datum en wijze waarop moet worden ingeleverd
  • (eventueel) Wijze waarop het product wordt beoordeeld
• Individuele opdrachten bieden een docent de mogelijkheid tot differentiatie. Hij/zij kan inspelen op de verschillen in voorkennis van de individuele studenten en hij kan opgaven aanbieden van verschillende moeilijkheidsgraad.
• Opdrachten in een dlo moeten:
  • tijdig worden aangekondigd en geplaatst
  • een vraagbaak vermelden waar een student terecht kan voor een toelichting
  • tijdig geactualiseerd worden
  • precies aangeven hoe het in te leveren product eruit moet zien
  • om te voorkomen dat je als docent overstelpt wordt met vragen kun je een FAQ rubriek toevoegen. Het is verstandig aan te geven voor welk soort vragen studenten bij een docent kunnen aankloppen en voor welke niet
• Bestandsformaat (Word, RTF, Excel, PowerPoint, HTML, PDF, JPG, Zip-files, enz.)
• Al of niet opnemen van illustraties (die veel ruimte vragen)
• Virus vrij!!!
• Hoe, waar en wanneer het product moet worden ingeleverd; bijvoorbeeld
  • Via e-mail
  • In de DLO (discussion board, file exchange, drop box, enz.)
  • Precieze tijdstip
• Feedback: waar treft de student feedback aan. Dit is van belang bij opgaven waarbij
  €œgoede
  € antwoorden beschikbaar zijn, bijvoorbeeld uitwerkingen van rekenopdrachten of antwoorden bij oeftentamens. Proeftentamens of itembanken met
  €œoude
  € tentamenvragen bieden studenten een uitstekende kans tussemtijds hun eigen prestaties te beoordelen. De feedback (bijvoorbeeld
  een antwoordblad) moet vrijwel onmiddellijk online beschikbaar zijn.
  Wat vervolgens met de uitgewerkte opdracht zal gebeuren en de termijn waarop dit gebeurt.
• Peer review
• Beoordeling door docent
• Nabespreking

Aandachtspunten bij de uitvoering

Individuele opdrachten die normaliter
€œop papier
€ gemaakt worden en dus tastbare producten opleveren, lenen zich het best voor toepassing in een digitale leeromgeving. Opdrachten met minder tastbare resultaten, waar bijvoorbeeld sociale interactie, face-to-face observatie of ingrijpen in een
€˜real time’ situatie een rol spelen, stellen eisen die de meeste dlo’s nog niet waar kunnen maken. Op termijn zullen voor dergelijke opdrachten video en simulaties worden toegepast.

In het hoger onderwijs zijn de meest voor de hand liggende individuele opdrachtsvormen:

• Opgaven maken, bijvoorbeeld sommen of vertalingen
• Literatuur studie schrijven
• Teksten schrijven
• Representaties van objecten maken, bijvoorbeeld figuren of tekeningen van 3D-objecten

Opdrachten hebben in een cursus een tussentijdse of een afsluitende evaluatiefunctie.

• Tussentijds houdt in dat de student zelf door een opdracht uit te voeren kan vaststellen of hij de op dat moment gevraagde kennis, vaardigheid of inzicht bezit. Een opdracht biedt ook docenten (en medestudenten) de mogelijkheid te beoordelen hoever iemand is.
• Afsluitend betekent dat de opdracht gezien wordt als afsluiting van een cursusonderdeel en een rol speelt in de beoordeling. In geval van zelfstandig leren zal een student zelf vaststellen of hij de doelstellingen van een cursusonderdeel heeft gehaald.

Achtergrondinformatie

Hoogeveen en Winkels onderscheiden 25 soorten opdrachten, individuele en samenwerkingsopdrachten. Uit deze opsomming is hier een keuze gemaakt. Zie: Het didaktische werkvormenboek en Variatie en differentiatie in de praktijk; Piet Hoogeveen en Jos Winkels; 1996; Van Gorcum; ISBN 90 232 3125 2

Dit IDEE vertelt hoe je studenten een online discussie kunt laten leiden. De docent hoeft hierbij relatief weinig tijd te investeren en de studenten doen vaardigheden op in het leiden van een discussie.

Voorbeeld uit de praktijk

Aan het vak De Stad (faculteit der Historische en Kunstwetenschappen, Erasmus Universiteit Rotterdam) nemen ca. 30 studenten deel. Tijdens het vak worden zij onder meer gevraagd elektronisch te discussieren over onderwerpen als ‘Urban socialism’, ‘Immigratie en integratie’, en ‘Verstedelijking van Nederland’. De discussies lopen goed: veel studenten geven niet alleen hun mening over het onderwerp, maar reageren ook op elkaars mening. Op die manier denken ze actief na over de leerstof en leren ze tevens hun mening te verwoorden en te beargumenteren. Voor elk discussieonderwerp is een student als moderator aangesteld. In de woorden van een studentmoderator houdt dit o.a. in dat “ik erop zal toezien dat de discussie goed verloopt en een beetje vriendelijk blijft. Ik zal alle bijdragen lezen en aan het einde een samenvatting geven. Deze zal ik ook hier plaatsen.”

Doel

• De docent ontlasten in de hoeveelheid werk en tijd die het kost om een on-line discussie te begeleiden
• Studenten leren hoe zij een online discussie kunnen begeleiden (inhoudelijk en groepsprocesmatig)

Wanneer te gebruiken

• Wanneer een docent relatief weinig tijd heeft
• Wanneer een docent interactie tussen studenten op gang wil brengen
• Wanneer een student vaardigheden wil leren in het leiden van een (online) discussie

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Stel voor elk discussieforum een student aan in de rol van moderator.
• Maak als docent van tevoren goede afspraken met de moderator over zijn taken (zie bijlage) en verantwoordelijkheden en de te volgen procedures
• Ondersteun de moderator en kijk op de achtergrond mee met de discussie.
• Treed eventueel op als inhoudsdeskundige wanneer er inhoudelijke onduidelijkheden of misvattingen zijn, die de deelnemers niet kunnen beantwoorden/oplossen.

Tips

• Overweeg om de moderator rol te laten rouleren onder de deelnemers aan de discussie, b.v. per discussiepunt of per tijdseenheid (bijvoorbeeld een week)
• Alternatief: laat niet één enkele student, maar in plaats daarvan een team van een aantal studenten (peer team) de moderator rol vervullen. De moderator-taken kunnen eventueel onder de teamleden verdeeld worden. Eén teamlid kan bijvoorbeeld zorgen voor structuur en diepgang in de discussie en zonodig de deelnemers stimuleren. Een ander teamlid kan na afloop van de discussie een samenvatting/ verslag maken en dit op het discussieforum plaatsen, enz.
• De moderator kan beoordeeld worden op zijn inbreng en manier van werken op het discussieforum. Hiervoor zijn door de docent van tevoren beoordelingscriteria opgesteld
• De moderator kan na afloop van de discussie, een samenvatting van essentiële inhoudelijke punten uit de discussie maken en deze samenvatting op het discussieforum plaatsen
• De moderator kan een verslag maken met feedback op het groepsproces, de manier waarop de discussie is verlopen, aangeven wie er wat en wanneer inhoudelijk heeft bijgedragen en eventueel de bijdragen van de individuele deelnemers op inhoudelijke criteria beoordelen.
• Alle deelnemers zijn van tevoren (door de docent) op de hoogte op de hoogte gebracht van:
  – Het aantal en de aard van de reacties dat van hen wordt verwacht tijdens de discussie
  – De manier en de criteria waarop beoordeeld wordt (beoordeling groepsproduct en/of groepsproces)
  – Eventuele deadlines
  – Communicatie voorschriften (beleefd op elkaar reageren e.d.)
• Nadat de samenvatting en/of het verslag door de moderator op het discussieforum zijn geplaatst, kan de inhoud door de deelnemers geëvalueerd worden en eventueel van verbeterpunten worden voorzien. De moderator kan daarna eventueel de samenvatting / het verslag bijstellen. De docent beoordeelt definitieve versies van samenvatting / verslag en kent op grond hiervan een cijfer toe aan de moderator.

Randvoorwaarden

Er moet een programma voorhanden zijn waarmee on-line discussiëren mogelijk is.

Achtergrondinformatie

Op internet zijn enkele interessante artikelen te vinden over het begeleiden van online discussies door studenten.

Rourke, Liam & Anderson, Terry. Using Peer Teams to Lead Online Discussions

http://www-jime.open.ac.uk/2002/1/rourke-anderson-02-1-paper.html

In dit artikel wordt ingegaan op het modereren van een online discussie door peer teams van 4 studenten. De teams werden onderzocht en beoordeeld op het kunnen toepassen van een drietal moderator vaardigheden:

• Instructional design and organization: formuleren van doelstellingen, ontwerpen van de procedures, vaststellen van deadlines, e.d.
• Discourse facilitation: het scheppen van een open en vriendelijk klimaat, stimuleren van groepslid bijdragen, bewaken van het groepsproces e.d.
• Direct instruction: het focussen van de discussie op een bepaald onderwerp, zorgdragen voor diepgang in de discussie, feedback geven op bijdragen, e.d.

Na afloop van de discussie bleek dat de peer teams alle moderator vaardigheden effectief wisten toe te passen en het modereren van een discussie een waardevolle ervaring vonden.
Aan een aantal studenten, dat had deelgenomen aan een discussie, werd gevraagd naar hun algehele tevredenheid met de discussie. De studenten gaven aan dat ze:

• Over het algemeen genomen een peer team als moderator prefereerden boven een docent als moderator; de studenten gaven aan dat de nadruk in een door een docent geleide discussie bijna exclusief op inhoudelijke kant lag, terwijl in een door een peer team geleide discussie de sociale aspecten veel meer aandacht kregen. Door peer teams geleide discussies werden beschouwd als interactiever, interessanter en beter gestructureerd.
• Aan de andere kant werden, vanwege de nadruk op sociale aspecten in de groep, de door peer teams geleide discussies door sommige studenten soms te weinig uitdagend en kritisch gevonden.
• Het goed was dat er een docent op de achtergrond aanwezig was, die eindverantwoordelijk bleef voor een goed verloop van de discussie. De docent kon waar nodig een peer team ondersteunen en ingrijpen bij ontbrekende expertise of inhoudelijke misvattingen van de studenten.

Collins, Mauri P. & Berge, Zane L. Moderating Online Electronic Discussion Groups

http://www.emoderators.com/moderators/sur_aera97.html

In dit artikel wordt ingegaan op een pilot studie naar de zienswijze van moderators op hun rol, hun taken en verantwoordelijkheden. Het betreft hier de algemene moderator rol, dus zowel toe te passen voor studenten als docenten.

ICT maakt het mogelijk om animaties toe te passen in je onderwijs. Maar wanneer zijn animaties zinvol en hoe pas je die dan toe?

Doel

Hier kan inzicht worden verkregen in het zinvol toepassen van animaties in het onderwijs.

Wanneer te gebruiken

1. Ga na wat de functie van een animatie zou zijn. Te denken valt aan de volgende functies:
   • een cosmetische functie om de attractiviteit van een stuk lesstof te verhogen.
   • een attendeerfunctie om de aandacht van de student te vragen.
   • een motivatiefunctie, met name om automatisch gegenereerde feedback te versterken.
   • een presentatie functie, de animatie illustreert de presentatie.
   • een uitleg functie, lijkt op presenteren maar de animatie verduidelijkt een relatie tussen objecten.
2. Ga met figuur 1 na of het gebruik van een animatie echt een toegevoegde waarde is. Indien positief, ga verder naar stap 3.
3. Ga naar figuur 2, bekijk of de onderwerpen van de animatie het uitleggen of presenteren van een concept of procedure betreft.
4. Bepaal of er sprake is van onderwerpen als ‘veranderingen in tijd’ of ‘in een bepaalde richting te sturen kenmerken’, deze zijn geschikt om een animatie van te maken:

Maak een onderscheid:

• is het onderwerp een concept, bijvoorbeeld de werking van een machine, systeem of een model:
  • is het een machine, systeem of model met meerdere invloeden tegelijkertijd?
  • zijn er veranderingen in tijd?
  • zijn er systemen die voor het blote oog niet zichtbaar zijn?
• is het onderwerp een procedure, een aantal opeenvolgende stappen:
• zijn de in de procedure benodigde apparaten of contexten niet gemakkelijk beschikbaar?
• indien er op een van de vragen in punt 4 het antwoord JA is, zal het gebruik van een animatie een toegevoegde waarde hebben.

Achtergrondinformatie

Wat betekent het woord animatie? Volgens van Dale: geleidelijk veranderende tekeningen die door snelle opeenvolging beweging suggereren. Weiss et all. hebben bovenstaande stappen uitvoerig beschreven. In het artikel wordt uitgegaan van een CBT, een computer based training of cdrom met een COO (computer ondersteund onderwijs) programma. Met een DLO met animaties wordt een eerste stap gezet om COO en DLO te integreren.

Zie ook

• Principles for using animation in computer-based instruction: theoretical heuristics for effective design
  (Let op: deze link werkt alleen indien u of uw instelling een abonnement heeft op deze site)

Dit IDEE geeft aan hoe je een bestaand vak stapsgewijs opnieuw kunt vormgeven, zodat het geheel of gedeeltelijk gegeven kan worden in een digitale leeromgeving.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij vakken waarbij voor het eerst gebruik gemaakt werd van een digitale leeromgeving hebben de docenten na moeten denken over de manier waarop de digtale leeromgeving gebruikt zou worden en hoe de digitale leeromgeving zou worden ingericht.

Doel

Hier wordt uitgelegd hoe op een onderwijskundig verantwoorde manier
een vak herontworpen kan worden, zodat het geheel of gedeeltelijk gegeven kan worden in een digitale leeromgeving.

Wanneer te gebruiken

Wanneer je je vak geheel of gedeeltelijk wilt onderbrengen in een digitale leeromgeving.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

Volg onderstaande stappen. Sommige stappen (bijvoorbeeld stap 1 t/m 5) zijn misschien al uitgevoerd bij het opzetten van het reeds bestaande vak. In die gevallen zou je kunnen beginnen bij stap 6.

1. Bepaal het doel van het vak

Formuleer in een of twee zinnen wat de kern is van het vak. Daarbij kun je je bijvoorbeeld afvragen waarom het vak in het curriculum is opgenomen. Het helder beschrijven van het doel van het vak helpt bij het formuleren van leerdoelen (stap 3).

2. Inventariseer de kenmerken van de doelgroep

Om het gewenste leereffect te bereiken moet de instructie aansluiten bij de kenmerken van de doelgroep. In tabel 2 (zie bijlage) wordt een aantal voorbeelden van doelgroepkenmerken gegeven.

3. Formuleer leerdoelen en bepaal gedragsdomein

In elk leerdoel moet worden opgenomen:

• het gewenste gedrag aan het eind van de instructie. Het gewenste gedrag kan betrekking hebben op verschillende domeinen, bijvoorbeeld kennis, inzicht, vaardigheden, attitude, waarden en interesse. Elk leerdoel mag maar één gedragscomponent beschrijven.
• de condities waaronder het gewenste gedrag vertoond moet kunnen worden
• de
  criteria waaraan het gewenste gedrag moet voldoen

VOORBEELD: Na de les is de student (1) in staat de wortel te berekenen van elk willekeurig getal (2) gebruik makend van tabellen van wortels (3) waarbij bij minimaal 9 van de tien keer een correct antwoord gegeven wordt.

Formuleer de leerdoelen van het vak en probeer het gedragsdomein van ieder leerdoel aan te geven. Hierbij kun je gebruik maken van tabel 3 (zie bijlage).

4. Selecteer leeractiviteiten

De leeractiviteiten (didactische werkvormen) dienen als middel om de leerdoelen zoals gedefinieerd in stap 3 te realiseren. Selecteer voor elk gedragdomein waarbinnen je leerdoelen hebt geformuleerd een of meer activiteiten. De leeractiviteiten kun je tevens inzetten om te meten in hoeverre de leerdoelen tijdens of na afloop van het vak bereikt zijn. In tabel 4 (zie bijlage) is voor elk gedragsdomein een aantal geschikte leeractiviteiten weergegeven. Alle in die tabel weergegeven activiteiten zijn in principe uitvoerbaar binnen een digitale leeromgeving.

5. Selecteer leermiddelen

De leermiddelen (opdrachten, studieboeken, illustraties e.d.) dienen de leeractiviteiten zoals gedefinieerd in stap 4 te ondersteunen. In tabel 5 (zie bijlage) is een aantal leermiddelen weergegeven die in een digitale leeromgeving geplaatst kunnen worden. Van ieder leermiddel wordt besproken wat de voordelen zijn.

6. Selecteer organisatie- en communicatiemiddelen

De organisatie? en communicatiemiddelen (e-mail, digitaal rooster, survey, e.d.) bieden de organisatie de mogelijkheid tot communicatie tussen docent en studenten en tussen studenten onderling. In tabel 6 (zie bijlage) is een aantal, voor een digitale leeromgeving geschikte, middelen weergegeven die je kunt gebruiken om het vak te organiseren en om de communicatie tussen docent-student en studenten onderling te bevorderen. Van ieder organisatie/communicatiemiddel wordt besproken wat de voordelen zijn.

7. Inventariseer ondersteuningsvorm(en) DLO

Bepaal welke van de in stap 4 en stap 6 geselecteerde activiteiten en middelen je wilt onderbrengen in de digitale leeromgeving en hoe deze activiteiten en middelen binnen de digitale leeromgeving ingezet zullen worden. Geef tevens aan op welke locatie binnen de digitale leeromgeving deze activiteiten en middelen ondergebracht zullen worden. Hierbij kun je gebruik maken van tabel 7 (zie bijlage).

8. Bepaal de informatiestructuur

Door voorafgaand aan het daadwerkelijk vullen van de leeromgeving goed na te denken over de informatiestructuur, voorkom je dat je onnodig veel tijd kwijt bent aan het verwijderen en opnieuw toevoegen van verkeerd geplaatste informatie. Bij het bepalen van de wijze waarop de leermiddelen en overige informatie omtrent het vak in de digitale leeromgeving geplaatst worden, is het volgende van belang: (a) de informatie/ het bestand moet een voor de student logische titel hebben; (b) de informatie moet op een overzichtelijke manier weergegeven worden, bijvoorbeeld door bestanden te groeperen naar inhoud (inleiding, analyse, methoden), documenttype (artikelen, sheets, opdrachten) of tijd (week 1, week 2 week 3); en (c) de informatie/ het bestand moet op een voor de student logische plaats te vinden zijn. Bij het bepalen van de informatiestructuur kun je gebruik maken van tabel 8 (zie bijlage).

9. Maak de digitale leeromgeving klaar voor gebruik

• Inventariseer de functies/knoppen die gebruikt zullen worden in de leeromgeving.
• Schakel overbodige functies/knoppen uit, zodat studenten niet worden afgeleid door irrelevante functies.
• Maak op de in stap 8 aangegeven plaats de gedefinieerde folders aan.
• Plaats de bestanden onder een duidelijke titel in de relevante folder.
• Bepaal welke bestanden vanaf de start van het vak reeds zichtbaar mogen zijn voor de studenten en welke bestanden pas op een later tijdstip zichtbaar mogen worden voor de studenten.
• Maak, indien nodig, groepspagina’s, discussieforums, e.d. aan die gebruikt worden bij de uitvoering van de leeractiviteiten.
• Schrijf een welkomstwoord waarin aan studenten kenbaar wordt gemaakt wat ze van de digitale leeromgeving kunnen verwachten.

Randvoorwaarden

Er moet een digitale leeromgeving voorhanden zijn.

Bijlage

Tabellen