Auteur(s): Martin Rehm, Dominique Waterval, Bart Rienties Organisatie(s): Universiteit Maastricht

Dit IDEE beschrijft hoe je Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) ook volledig online kunt verzorgen, gebruikmakend van een digitale leeromgeving.

Voorbeeld uit de praktijk

Aan de Universiteit Maastricht (Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde) wordt in de zomerperiode een cursus economie aangeboden voor aankomende studenten die zich voor ƩƩn van de opleidingen aan deze faculteit hebben ingeschreven. De cursus is onderdeel van het project Web-spijkeren, dat tot doel heeft flexibel remediƫrend onderwijs te ontwikkelen voor een heterogene instroom. De Zomercursus Economie heeft als doel studenten bij te spijkeren op het gebied van economie, en wiskunde in relatie tot economie, zodat zij meer kans hebben om het eerste studiejaar zonder problemen door te komen.

De cursus vindt volledig online plaats en is gebaseerd op Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO), het onderwijsmodel dat de Universiteit Maastricht op bijna al haar vakken toepast. Dit onderwijsmodel vereist een actieve participatie van studenten, terwijl de docent een passieve maar coachende rol heeft (zie Achtergrond voor meer informatie over PGO). In 2005 is er geƫxperimenteerd met een groep van ca. 50 studenten, die verdeeld werden over drie onderwijsgroepen. In de toekomst zal gekeken worden of ook grotere groepen studenten bijgespijkerd kunnen worden. Er wordt verondersteld dat studenten in ieder geval vier van de zes weken bereid zijn om 15-20 uur per week te studeren. Er zijn geen verplichte bijeenkomsten ingeroosterd en de studenten bepalen zelf wanneer ze werken.

Elke week kent vier leeractiviteiten: (1) een voorbespreking waarin studenten een probleem (taak) bespreken en leerdoelen formuleren die het uitgangspunt vormen voor zelfstudie; (2) zelfstudie; (3) een nabespreking waarin de resultaten van de zelfstudie worden besproken; en (4) een toets. De besprekingen vinden plaats op een discussieforum binnen een digitale leeromgeving (zie Figuur 1). Daarnaast worden ook de toetsen online afgenomen via de digitale leeromgeving.

Figuur 1 Besprekingen binnen een discussieforum


Doel

De docent kan een cursus opzetten die geheel online en volgens het PGO model wordt aangeboden.

Wanneer te gebruiken

Als de doelgroep bestaat uit studenten die op (grote) afstand van elkaar en van de instelling wonen.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  1. Ontwerp een aantal taken volgens het PGO-model (kijk voor meer informatie over dit model onder het kopje Achtergrond).
  2. Maak op een discussieplatform voor elke taak een apart forum aan (zie Figuur 2).
  3. Figuur 2: Overzicht van discussieforums

  4. Bedenk een online opdracht om het ‘ijs te breken’ (Zie Welke ijsbrekers kun je inzetten om studenten elkaar online te laten leren kennen?). Dit is erg belangrijk, omdat studenten elkaar niet kennen en elkaar ook niet fysiek ontmoeten, maar wel met elkaar moeten samenwerken.
  5. Werk het tijdsschema uit waarbinnen de taken uitgevoerd moeten worden en plaats dit in de digitale leeromgeving.
  6. Verdeel de studenten, wanneer de inschrijvingen voltooid zijn, over onderwijsgroepen (kijk voor meer informatie over de groepsgrootte onder het kopje Achtergond).
  7. Stel voor elke onderwijsgroep een tutor aan die het leerproces bewaakt. Het is erg belangrijk dat de tutoren vertrouwd zijn met het PGO-model alsmede met de digitale leeromgeving.
  8. Selecteer het onderwijsmateriaal dat bij de cursus gebruikt gaat worden en plaats dit in de digitale leeromgeving.
  9. Maak voor elke taak een tussentijdse toets die studenten een beeld geeft van in hoeverre ze de leerstof beheersen. Deze toetsen kunnen via de toetsfunctionaliteit in een digitale leeromgeving worden gemaakt en afgenomen.
  10. Maak een summatieve eindtoets waarin de studenten een probleem moeten uitwerken dat vergelijkbaar is met de taken die zij tijdens de cursus hebben uitgevoerd. Deze eindtoets kan zowel een tentamen als een opdracht zijn (bijvoorbeeld het maken van een product).
  11. Bepaal hoe studenten beoordeeld worden. Een voorbeeld wordt hieronder gegeven:Participatie in de online discussies (zowel kwalitatief als kwantitatief): 50%
    Eindtoets: 50%

Tips
  • Bereid studenten, als dit nodig is, voor op het leren volgens het PGO-model en het gebruik van een digitale leeromgeving door bijvoorbeeld informatie beschikbaar te stellen over de zevensprong en een gebruikshandleiding voor de digitale leeromgeving.
  • Maak een ‘illustratietaak’ inclusief uitwerking die het proces van PGO in een online discussieforum verduidelijkt.
  • Maak op het discussieplatform een ‘Cafe/Social talk forum’ aan waar studenten elkaar verder kunnen leren kennen en er een sociaal gevoel kan ontstaan.
  • Als de taken onafhankelijk van elkaar uitgevoerd kunnen worden, kan er ook een flexibel tijdsschema opgesteld worden, waarbij studenten kunnen kiezen wanneer zij welke taak doen.
  • Zorg voor een rijke leeromgeving met verlevendigende onderwijsmaterialen, zoals naast artikelen en hoofdstukken, ook digitale colleges, animaties, video’s, PowerPoint presentaties, Internetsites en dergelijke (zie ook
    Hoe zorg je ervoor dat studenten actief met de leerstof omgaan?).
  • Wanneer u een PGO cursus in de zomerperiode wilt aanbieden, zoals in het voorbeeld uit de praktijk gebeurd is, stel dan twee tutoren per onderwijsgroep aan. Door twee tutoren aan te stellen zal de flexibiliteit m.b.t. de zomeractiviteiten van de tutoren vergroot worden. Per groep zou er dan Ć©Ć©n tutor op de voorgrond kunnen treden indien de groep niet loopt of indien er juist goede vorderingen worden gemaakt.

Aandachtspunten bij de uitvoering

Het doel van de besprekingen is dat studenten vat krijgen op de theorieƫn, hun relevantie, hun onderlinge relaties en toepassingen. In de voorbespreking bespreken studenten een probleem (taak) en formuleren zij leerdoelen die het uitgangspunt vormen voor zelfstudie. In de nabespreking bespreken de studenten de resultaten van de zelfstudie. Beide besprekingen vinden online in een discussieforum plaats. Van studenten wordt niet verwacht dat zij op een bepaalde tijd online zijn (de voorbesprekingen vinden dus niet synchroon, maar asynchroon plaats), maar wel dat zij actief participeren in de online discussies. Door de asynchroniteit kunnen de voor-en nabesprekingen daarom door elkaar heen lopen. Hieronder worden de stappen die studenten tijdens de besprekingen van elke taak moeten uitvoeren uiteengezet. Daarbij komt stap 1 en 2 overeen met de voorbespreking, stap 3 met de zelfstudie en stap 4 en 5 met de nabespreking. Om ervoor te zorgen dat studenten optimaal profiteren van de inzichten van hun medestudenten is het belangrijk dat zij minimaal twee keer per week actief in het discussieforum participeren.

Bij elke taak maken de studenten een tussentijdse toets die hen een beeld geeft van in hoeverre ze de leerstof beheersen. De studenten kunnen zelf bepalen wanneer zij de tussentijdse toetsen maken. Aan het eind van de cursus wordt een online eindtoets afgenomen. Deze toetsen kunnen via de toetsfunctionaliteit in een digitale leeromgeving worden gemaakt en afgenomen. Door gebruik te maken van een toetsbank krijgt iedere student een andere willekeurig gegenereerde toets. Na de eindtoets ontvangen de studenten op basis van het beoordelingsmodel een eindcijfer.

Als tutor hebt u de rol van coach van het leerproces. Dit betekent dat u de discussies regelmatig volgt en studenten hints geeft wanneer zij niet uit een probleem (taak) komen. U kunt studenten ook additionele vragen stellen. Om het leerproces van studenten op gang te helpen en hen te helpen bij het online leren volgens het PGO-model is het belangrijk dat u gedurende de eerste weken extra aandacht besteedt aan de kwaliteit van de eerste bijdragen van de studenten.

Stap 1: De student bepaalt of er begrippen in de taak voorkomen die hij niet begrijpt.

Als het begrip nog niet in het discussieforum staat, maakt de student een nieuw discussieonderwerp aan met het begrip als titel. Andere studenten kunnen dan door middel van reacties op dit bericht tot een gezamenlijk gedragen definitie van het begrip komen. Als er begrippen in het discussieforum staan die nog geen definitie hebben, maar die de student wel begrijpt, probeert de student door een reactie op het begrip aan zijn medestudenten uit te leggen wat het begrip betekent.

Stap 2: De student analyseert wat volgens hem de voornaamste problemen zijn die de taak adresseert.

Als het probleem nog niet in het discussieforum staat, maakt de student een nieuw discussieonderwerp aan. In het bericht quoteert de student het stuk tekst dat volgens hem een bepaald probleem adresseert. Daaronder stelt de student vervolgens een vraag die het stuk tekst bij hem oproept (zie Figuur 3). Deze vraag vormt nu een leerdoel voor de onderwijsgroep. Als medestudenten vinden dat de vraag niet goed op het probleem aansluit (oftewel de student heeft een verkeerd leerdoel geformuleerd) kunnen zij dit laten weten door op het bericht te reageren.

Figuur 3: Definiƫren van het probleem en formuleren van het leerdoel


Stap 3: De student werkt Ć©Ć©n of meer leerdoelen uit (beantwoordt Ć©Ć©n of meer vragen)

De student reageert op de leerdoelen van medestudenten en beantwoordt Ć©Ć©n of meer vragen op basis van zijn voorkennis en/of ervaringen. Hij refereert daarbij aan literatuur.

Stap 4: De student beoordeelt de antwoorden van medestudenten op de leerdoelen

De student laat in een beargumenteerde reactie weten of hij het eens of oneens is met de uitwerking van de leerdoelen. Als drie of meer studenten het eens zijn met het antwoord (zonder dat iemand heeft aangegeven het oneens te zijn) is het leerdoel voldoende goed beantwoord en kan er doorgegaan worden met het volgende leerdoel.

Tip

Laat studenten in de titel van het bericht aangeven wat de aard van het bericht is (bijvoorbeeld: ‘eens’, ‘oneens’, ‘correctie’, ‘aanvulling’, etc.). Zo blijft het forum overzichtelijk (zie Figuur 1).

Stap 5: De student sluit de taak af

Wanneer alle leerdoelen binnen een taak zijn beantwoord, sluit de student de taak af door een samenvatting te maken van de gehele discussie binnen de taak. De student gaat vervolgens door naar de volgende taak.

Achtergrondinformatie

In onderstaande tekst wordt het PGO-model verder uitgelegd. Deze tekst is afkomstig uit de cursus PGO van het Risbo.

Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO)

Een voorbeeld van onderwijs dat vertrekt vanuit een concrete taak in plaats vanuit de abstracte theorie van het vak, wordt ‘onderwijs in taakgerichte groepen’ genoemd. In het hoger onderwijs is dit type onderwijs vooral bekend geworden onder de naam Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO). Deze naam refereert aan een van de karakteristieke taken, namelijk de probleemtaak.

De zevensprong

Kenmekerkend voor PGO is dat studenten leren systematisch te werk te gaan. Daartoe heeft de Universiteit Maastricht de ‘zevensprong’ ontwikkeld. De zevensprong bestaat uit zeven stappen die een onderwijsgroep moet uitvoeren om een maximaal leerrendement uit een probleem te halen:

  • Stap 1: verhelder onduidelijke termen en begrippen;
  • Stap 2: definieer het probleem;
  • Stap 3: analyseer het probleem;
  • Stap 4: inventariseer op systematische wijze de verschillende verklaringen, die uit stap 3 naar voren zijn gekomen;
  • Stap 5: formuleer leerdoelen;
  • Stap 6: zoek aanvullende informatie buiten de groep;
  • Stap 7: synthetiseer en test nieuwe informatie.

Centraal in de zevensprong staat dus de systematische analyse van het probleem die leidt tot de meest waarschijnlijke verklaring van het probleem. Vaak worden voor dit doel speciale boeken en dictaten samengesteld (zogenoemde blokboeken). De problemen die gebruikt worden in probleem gestuurd onderwijs worden weliswaar aan de praktijk ontleend, maar zijn vaak ‘gereconstrueerd’ om ze geschikt te maken voor het leren van de juiste probleemaanpak.
Zijn bij geneeskunde met name verklaringsproblemen aan de orde, in rechten, economie, beleidswetenschappen en technische disciplines als werktuigbouwkunde, bouwkunde, civiele techniek staan andersoortige problemen centraal. Het gaat om problemen die kenmerkend zijn voor de wetenschap in kwestie. Bij rechten en economie is er bijvoorbeeld sprake van een analyseprobleem; in het geval van techniek van een ontwerpprobleem.

Naast het werken aan problemen, wordt in probleemgestuurd leren aandacht besteed aan taken waarmee studenten diverse vaardigheden kunnen oefenen. Het gaat om vaardigheden die bij de studie en in het latere beroep goed van pas komen. We noemen hier de discussietaak die tot doel heeft de kritische meningsvorming bij studenten te bevorderen; de strategietaak die studenten leert hoe te handelen in bepaalde studie- of beroepssituaties; de studietaak die de studenten uitnodigt tot gerichte zelfstudie; en tenslotte de toepassingstaak die geconstrueerd is om studenten de gelegenheid te geven reeds verworven kennis toe te passen. Ook voor deze taken moeten de studenten een aangepaste ‘zevensprong’ gebruiken.

Groepsgrootte

De grootte van de onderwijsgroepen hangt af van de hoeveelheid ervaring die studenten reeds hebben opgedaan in de opleiding met groepswerk. Het hangt tevens af van de complexiteit van het probleem. Een optimale groepsgrootte, waarin de kans op samenwerkingsproblemen kleiner is, bestaat uit drie tot zes studenten. In de praktijk is deze groepsgrootte soms financieel niet haalbaar. De groep zal dan eerder uit zes tot tien personen moeten bestaan. In dat laatste geval kan het raadzaam zijn studenten voor te bereiden – bijvoorbeeld in een aparte training – op het leren werken in een groep. Ook zal bij een relatief grote groep rekening gehouden moeten worden met de tijd die overleg vraagt en de grotere kans op eventuele samenwerkingsproblemen. Een complex probleem vergt gewoonlijk meer deelnemers. Als het gaat om een multidisciplinair probleem zullen studenten met een verschillende discipline-achtergrond samen een groep vormen. Vaardigheid in groepswerk is dan een voorwaarde voor succes. Op vakoverstijgende wijze een probleem aanpakken is al moeilijk genoeg.

Thematisch onderwijs

Een onderwijsprogramma waarin probleemgestuurd leren als organisatieprincipe wordt toegepast, wordt gekenmerkt door een thematische, interdisciplinaire organisatie van de leerstof. De thema’s worden na elkaar aangeboden. Dit betekent dat de student op ieder moment maar met Ć©Ć©n thema bezig is. Niet de verschillende vakgebieden maar die thema’s die meerdere vakgebieden omvatten, zijn het uitgangspunt voor de vormgeving van het curriculum. De thema’s zijn zo gekozen dat daarmee ook een bepaalde visie op de leerdoelen wordt uitgedrukt.

Geplaatst op 04-05-2006 door adminComments Off on Volledig online PGO

 
Auteur: Esther van der Linde

Wat is social software?

Wiki’s en Weblogs behoren tot social software. Dit begrip probeert de sociale kant van software te benadrukken. Deze software heeft het vermogen gebruikers er toe te brengen iets voor elkaar te willen doen en zich gezamenlijk ergens voor in te zetten (Poortman, Sloep 2005).

Wat is een weblog?

Een weblog of blog is een online dagboek in de vorm van een website. Bezoekers hebben de mogelijkheid te reageren op de berichten. Ook is het makkelijk berichten van een weblog binnen te halen in een ander weblog (syndicatie). Een weblog wordt bijgehouden door Ć©Ć©n of meerdere auteurs. (Gorissen 2005). Een weblog nodigt uit tot reacties, discussie en peerreview. Hierdoor is het een community vormend instrument.

Wat is een Wiki?

Wiki is kort voor WikiWiki wat snel betekent in het Hawaiiaans. Een Wiki is een verzameling gekoppelde webpagina’s die door de bezoeker eenvoudig zijn te wijzigen. Pagina’s vormen een netwerk. Een Wiki kan door iedereen aangepast worden. Je kan precies zien wie wat heeft aangepast in de geschiedenis van de pagina en heel eenvoudig een oudere versie herstellen. Omdat er in een wiki een democratie heerst is ook een wiki uitermate geschikt voor het vormen van een community.

In onderstaand schema vind je een overzicht van de verschillen tussen wiki’s en weblogs:

Weblog

Wiki

Berichten Pagina
ā‚¬ā„¢s
Chronologisch Netwerk
Bekende auteurs Iedereen is auteur
Bekende eigenaars Eigenaar is
ā‚¬Ā¦..
Reacties Wijzig pagina
ā‚¬ā„¢s
Nieuw bericht Versies van pagina
ā‚¬ā„¢s
Syndicatie Syndicatie

(Gorissen 2005)

Toepassingen in het onderwijs

Voordeel van Wiki’s en weblogs zijn dat ze relatief makkelijk te onderhouden zijn. Daarnaast zijn ze vaak gratis, het verkrijgen van een eigen weblog kost vaak niet meer dan tijd dan het invullen van een webformulier. Ze zijn dus uitermate geschikt voor studentgericht leren, omdat je de student zelf gemakkelijk de verantwoordelijkheid op zich kan laten nemen. Studenten zullen vaak al ervaring hebben met het bijhouden van een weblog. Ook de mogelijkheid om makkelijk onderlinge verbanden te maken en het collaboratieve karakter van deze applicaties biedt vele mogelijkheden in het onderwijs.

Weblogs in het onderwijs

In het artikel ‘Weblogs in het Onderwijs’ in de Onderwijsinnovatie van maart 2005 worden de mogelijkheden tot het inzetten van Weblogs in het onderwijs besproken. Hierbij is het belangrijk dat er gebruik wordt gemaakt van de sterkte van blogs; namelijk het van onderaf vormen van een community. Daarnaast moet het zinnig zijn om te werken met a-synchrone communicatie. Mogelijkheden voor het gebruik van een weblog zijn:

  1. Vergaren van informatie voor een project of werkstuk (onderwerpgerichte blog)
  2. Portfolio. Hierbij speelt het verslagleggingsaspect een grote rol. Omdat resultaten na elkaar geboekt worden en er een zekere opbouw inzit, is de dagboekmetafoor erg geschikt.
  3. Blogs kunnen goed worden gebruikt om een proces in beeld te brengen. Dit kan zowel een individueel proces als een groepsproces zijn.
  4. Feedback organiseren via een Weblog (Kao, Langenberg 2006 )
  5. Docenten kunnen zelf blogs in het onderwijs gebruiken. Zo kan een docent een blog gebruiken om zijn onderwijs voor te bereiden. Anderen die met een vergelijkbaar onderwerp bezig zijn kunnen dan reageren en aanvullingen geven. Er ontstaat zo een ontwikkelgemeenschap.
  6. Ook een school kan een weblog inzetten voor communicatie met de studenten, zoals bijvoorbeeld voor roosterwijzigingen. Op deze manier wordt nog maar weinig gebruik gemaakt van weblogs.

Vaardigheden (Poortman, Sloep 2005)

Weblogs kunnen een rol spelen bij het aanleren van vaardigheden. Deze vaardigheden vallen uiteen in drie categorieƫn:

  • informatievaardigheden. Het is steeds makkelijker om aan informatie te komen via het internet. Het wordt echter steeds lastiger om juiste informatie te vinden wat betreft betrouwbaarheid, relevantie en actualiteit. Kwaliteitscriteria die hierbij een rol spelen zijn van toepassing op weblogs zoals actualiteit, bronvermelding, etc. Als studenten met weblogs werken zullen ze zelf ervaren hoe ze met informatie om moeten gaan.
  • sociale vaardigheden zoals discussiĆ«ren, peer review, zelfreflectie, omgaan met kritiek; respect opbrengen voor anderen, zelfstandig denken. Deze kunnen getraind worden door te werken aan en te reageren op weblogs. Weblogs geven iedereen gelijke kansen, iets wat in een klas situatie lang niet altijd het geval is.
  • lees- en schrijfvaardigheden. Lezen, interpreteren en samenvatten wordt gestimuleerd.

Aandachtspunten weblogs in het onderwijs

Een weblog is in principe een persoonlijk dagboek waar iemand zijn mening ventileert. En waar anderen op kunnen reageren. Een student heeft de verantwoordelijkheid over zijn eigen weblog maar kan toch makkelijk feedback van de buitenwereld ontvangen. Je loopt de kans dat als je de inhoud van weblogs gaat beoordelen het weblog zijn originaliteit en spontaniteit kan verliezen. Studenten zullen dan gaan schrijven om bepaalde beoordelingseisen te behalen en niet vanuit een intrinsieke motivatie.

Wiki’s in het onderwijs

Het open karakter van een Wiki maakt dat het niet geschikt is voor onderwijszaken waarbij vertrouwelijkheid en authenticiteit een rol spelen. Het kan wel goed gebruikt worden voor samenwerking en voortborduren op bestaande kennis bijvoorbeeld

  1. Als middel voor gemeenschappelijke kennisopbouw (zie (Smet, D’Haese 2005)
  2. Wiki als gereedschap om samen te werken. Hierbij kan je denken aan een projectomgeving voor groepen studenten. Maar ook docenten kunnen hier gebruik van maken om samen te werken. Van der Duim en Deinum (2005) geven daar een goed voorbeeld van.
  3. Wiki als online woordenboek zoals wikipedia.
  4. Experts inzetten via een Wiki (van der Linde 2006)

Aandachtspunten

Beoordelen van Wiki en weblogs brengen alle twee hun eigen dilemma’s met zich mee. Wiki’s zullen voornamelijk gebruikt worden voor groepsprocessen en producten. Echter levert dit een probleem op bij de beoordeling. Het is namelijk zo dat mensen anoniem wijzigingen kunnen aanbrengen. Het is dus niet altijd mogelijk om goed te beoordelen wie wat gedaan heeft aan een Wiki. Dit probleem kan worden opgelost door de studenten te laten inloggen.
Het democratische karakter van een wiki heeft zowel voordelen als nadelen. Het is een kans om studentgericht onderwijs te bieden. De studenten kunnen zonder tussenkomst van de docent volledige controle krijgen over hun werkomgeving. Zij zullen ook zelf ondervinden dat het nodig is om afspraken te maken om de samenwerking in goede banen te leiden. Zonder afspraken en een gezamenlijk verantwoordelijkheidsgevoel zal er anarchie ontstaan.
Het gebruiken van de geschiedenis van de wiki vergt enige oefening. Niet dat het moeilijk is om de geschiedenis te gebruiken maar het is conceptueel anders dan bijvoorbeeld het beoordelen van een discussie in een discussieforum. In een forum staan berichten netjes onder elkaar, chronologische en bij ‘thread’. In een wiki is alleen de laatste versie zichtbaar.

Referenties

Zie ook

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 16, april 2006
Geplaatst op 20-04-2006 door adminComments Off on Thema – Wiki’s en Weblogs in het onderwijs

 
Auteur(s): Esther van der Linde Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Een externe expert kan een goede informatiebron zijn voor studenten. Het inzetten van een expert kan op vele manieren. Dit IDEE verklaart hoe dit kan met behulp van een Wiki

Voorbeeld uit de praktijk

Dit IDEE is bedacht tijdens een studiebijeenkomst. Het voorbeeld dat we voor ogen hebben gehouden is een groep pabo studenten die een plan moeten maken hoe om te gaan met pesten op school. Door een expert in te roepen kunnen ze hun plan toetsen. Het is dus de bedoeling dat de expert feedback geeft op het plan dat de studenten opzetten om pesten op school tegen te gaan. Deze feedback gebruiken ze om hun plan te verbeteren totdat ze tot een definitief plan komen dat beoordeeld gaat worden.
Het inzetten van een expert is niets nieuws, het middel wel. Een wiki biedt een groot voordeel die andere applicaties (discussieforum, videoconferencing) niet biedt en dat is dat je de verantwoordelijkheid bij de studenten zelf kan leggen.

Doel

De docent kan laagdrempelig (zowel voor de expert als voor de studenten) een expert betrekken bij het leerproces van de studenten. Daarnaast kan er door studenten latere jaren voortbouwen op de bestaande kennis en kan trendvorming geconstateerd worden.

Wanneer te gebruiken

  • als je experts van buiten de school wil gebruiken
  • als synchrone communicatie niet mogelijk of niet wenselijk is
  • verdieping en verrijking van bronnen, vooral uit de werkelijkheid buiten het klaslokaal
  • actualisering van bronnen en onderwijs (je kan altijd het nieuwste onderwerp bestuderen, dit kan niet met een boek)
  • als je studenten meer verantwoordelijkheid wil geven voor het proces
  • als je studenten wil leren hoe ze de kwaliteit van hun bronnen moeten beoordelen
  • als je studenten wil laten werken met producten van afgelopen jaren

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • denk goed na aan welke criteria een bijdrage van een expert moet voldoen om binnen het onderwijs een meerwaarde te hebben
  • geef studenten een instructie hoe om te gaan met de wiki
  • Geef elke groep studenten een eigen wiki. Hier zijn ze zelf volledig verantwoordelijk voor.
  • Geef ze een onderwerp of nog beter laat ze zelf een actueel onderwerp bedenken
  • als je wil dat de studenten zelf hun experts zoeken, kan het belangrijk zijn alvast wat voorwerk te doen zodat men weet wat ze kunnen verwachten. Dit om te voorkomen dat experts worden ‘lastig gevallen’ door horden studenten.
  • Laat de studenten zelf bedenken hoe ze een expert kunnen benaderen. (waar kunnen ze gaan zoeken, welke vragen kunnen ze dan stellen, welke vragen kunnen ze verwachten, welke afspraken moeten ze minstens maken). Bespreek dit met hen.
  • Laat de studenten zelf de criteria bedenken waarover ze de kennis van de expert nodig hebben.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • Omdat de studenten een grote verantwoordelijkheid hebben in het leerproces is het aan te raden dit met ouderejaars studenten te doen.
  • Laat de studenten hun product in groepen plaatsen in de wiki
  • Laat de studenten een verdeling van taken maken in hun groep. Het feit dat iedereen naar believen wijzigingen kan aanbrengen in een wiki betekent niet dat er geen duidelijke afspraken moeten zijn over wie wat wanneer doet.
  • Volg het proces door de geschiedenis van de wiki te volgen. In principe zijn de studenten verantwoordelijk voor het proces. De docent heeft alleen de rol van proces ondersteuner. Mochten er problemen ontstaan dan kan de docent advies uitbrengen. Doordat de geschiedenis gelezen kan worden kan de docent een goed beeld krijgen van wie wat heeft bijgedragen.
  • De geschiedenis ook gebruikt worden voor de beoordeling van individuele beoordeling indien gewenst. De voorkeur gaat uit naar een groepsbeoordeling omdat dit een echt groepsproces is.
  • Laat de studenten de expert op een bepaald moment uitnodigen om hun produkt te bekijken
  • Laat de studenten duidelijk afspraken maken met de expert over deadlines en hoe lang de gehele discussie kan duren.
  • Laat de studenten hun produkt herschrijven op basis van feedback van de expert
  • Op een bepaald moment moet het produkt klaar zijn, spreek een deadline af
  • Wiki’s zijn openlijk te bezichtigen voor iedereen. Het kan dus zijn dat externen zich ook mengen in de discussie. Dit kan een interessante toevoeging zijn. Maar het kan ook afleiden van de discussie. Studenten moeten hier op bedacht zijn. Het is mogelijk om een wiki te gebruiken die afgeschermd is. Dit levert privacy op maar ook meer regelwerk zoals accounts etc.
  • De wiki’s zijn ook nadat het produkt klaar is nog publiek toegankelijk. Zo kan een volgende groep voortwerken op de bestaande casus.

Randvoorwaarden

Wiki software, die makkelijk te gebruiken is.

Zie ook

hoe schakel je experts op afstand in middels een discussieforum

hoe schakel je experts op afstand in middels e-mail

Geplaatst op 20-04-2006 door adminComments Off on Experts op afstand inschakelen via een wiki

 
Auteur: Maarten van de Ven

Docenten maken in hun onderwijs in toenemende mate gebruik van digitaal materiaal van anderen. Hoewel het delen van materiaal en het hergebruik van materiaal in onderwijsland nog geen gemeengoed is, ontstaan er de laatste tijd steeds meer initiatieven om deze vorm van samenwerking te stimuleren en te ondersteunen. Voor docenten zijn hierbij een aantal vragen van belang: wat voor materiaal wordt er gedeeld, waar kan men dat materiaal vinden, hoe wordt het materiaal in het onderwijs gebruikt en hoe wordt omgegaan met auteursrechten?

Welke soorten digitaal materiaal worden uitgewisseld

Studenten studeren onder meer door het doornemen en gebruiken van lesstof. Het gaat zowel om origineel bronmateriaal als om onderwijsmateriaal. Bij bronnenmateriaal kunt u denken aan onder meer digitale tijdschriftartikelen, digitale versies van onderzoeksrapporten en digitale boeken of hoofdstukken uit boeken. Bij onderwijsmateriaal kunt u denken aan een breed scala van materialen, variƫrend van losse elementen zoals plaatjes of videofilms, via losse tentamenvragen en losse interactieve oefeningen, tot complete lessen of raamwerken voor lessen.

Waar haalt men dat materiaal vandaan?

Waar docenten het originele bronmateriaal binnen een bepaalde vakdiscipline kunnen vinden weten ze zelf het beste. Zij weten immers wat voor hun vak de meest interessante tijdschriften zijn en wat de meest bruikbare databases zijn. Vaak biedt de bibliotheek van hun onderwijsinstelling toegang tot online tijdschriften en databases. In Nederland bestaan initiatieven om gezamenlijke verzamelingen van bronmateriaal aan te leggen. Voor het uitwisselen van Nederlandse onderzoeksresultaten bestaat bijvoorbeeld Narcis. Ook voor het vinden van onderwijsmateriaal bestaan vakgerichte verzamelingen, die vaak deel uitmaken van bredere verzamelingen. Buitenlandse voorbeelden van dergelijke verzamelingen zijn Merlot en The Gateway to Educational Materials. Daarnaast zijn er enkele universiteiten die hun onderwijsmateriaal gratis ter beschikking stellen, zoals MIT en binnenkort ook de Britse Open University. Ook in Nederland bestaan initiatieven om dergelijke verzamelingen van onderwijsmaterialen aan te leggen, zoals het SURF project LOREnet. Dit netwerk biedt haar gebruikers inmiddels een keuze uit ruim 5000 onderwijsmaterialen van vijf deelnemende onderwijsinstellingen aan.

Hoe kan men dat materiaal gebruiken?

De uitgewisselde materialen worden op verschillende manieren in het onderwijs ingezet. Digitale Didactiek biedt een aantal ideeĆ«n over het gebruik van digitale bronnen. In een van de eerdere thema’s is al aandacht besteed aan het leren via online bronnen. Vanuit het gezichtspunt van origineel bronnenmateriaal kan hierop een aanvulling gegeven worden. Jager en Te Winkel (2004) beschrijven een manier waarop een docent op basis van een verzameling digitaal bronmateriaal van zichzelf en van elders een rijke, studentgerichte leeromgeving kan creĆ«ren, die studenten stimuleert om zelf te bepalen welke leerstof relevant is. Een heel andere manier, maar dan gericht op bronnen op Internet, is het gebruik van webquests Wieland, 2003). Overigens is het niet altijd de docent die het materiaal selecteert. Samenwerkende groepen studenten kunnen voor zichzelf of voor volgende generaties studenten met behulp van eigen bronnen of openbare bronnen een eigen kennismanagementsysteem Lockefeer & Meijerink, 2003) of wiki De Smet & D’haese, 2005) ontwikkelen.

Hoe kan men fraude en plagiaat voorkomen?

In een elektronische omgeving is het vrij gemakkelijk om materiaal van anderen te kopiĆ«ren, te bewerken en vervolgens als eigen materiaal te verspreiden. Dat kunnen studenten maar ook collega’s. Plagiaat door studenten tijdens examens en tijdens het maken van werkstukken is niet alleen een vorm van fraude, maar ook een schending van auteursrechten. Fraude en plagiaat kunnen worden opgespoord middels antiplagiaat software Heij, Eilers & Baars, 2003) of middels tekstanalyse software Wieland & De Mulder, 2003). Maar er zijn natuurlijk ook manieren om door de keuze van onderwijsvormen fraude en plagiaat te voorkomen Jacobs, 2002). Overigens hoeft het helemaal geen probleem te zijn als studenten stukken tekst van anderen in hun eigen werk opnemen (zie bijvoorbeeld Dierssen & Deinum, 2004), maar zij moeten dan wel op correcte wijze naar de gebruikte bronnen verwijzen Van Elk & Drenthe, 2003). Docenten die in hun onderwijs origineel bronnenmateriaal van anderen gebruiken, of die zelf ontwikkeld digitaal materiaal beschikbaar stellen, hebben te maken met auteursrechten. De website Digitale Rechten en het hoger onderwijs (DiRECt) van SURF biedt hen ruime informatie over auteursrechten. Digitale Didactiek bevat beknopte informatie over het omgaan met auteursrechten in een digitale leeromgeving (DLO) Van de Ven, 2003). Docenten zijn nog vaak terughoudend in het beschikbaar stellen van hun eigen materiaal, omdat men wil voorkomen dat anderen hun materiaal op een onjuiste of onrechtmatige manier gebruiken. De verwachting is echter dat het hergebruik van materiaal steeds meer gewoon wordt en dat dit ook steeds beter georganiseerd wordt. Een manier waarop dat kan gebeuren is het aanleggen van verzamelingen van materialen door een stevige redactie, waardor dergelijke verzamelingen een status krijgen die vergelijkbaar is met die van tijdschriften. Daarvan is overigens de site van Digitale Didactiek een mooi voorbeeld. Als de kwaliteit van hun werk op die manier erkend wordt zullen docenten graag hun materiaal aan zo’n verzameling ter beschikking stellen.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 15 maart 2006
Geplaatst op 29-03-2006 door adminComments Off on Thema – Gebruik en misbruik van leermateriaal van anderen

 
Auteur(s): Michel Kao, Huib Langenberg Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

Feedback vormt een belangrijke leerbron voor studenten. Door het inzetten van een weblog kunnen meerdere personen op eenvoudige wijze feedback geven op een leerproduct. Daarnaast is het een goed hulpmiddel om feedback te verzamelen en te archiveren ten behoeve van procesbegeleiding.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij de studie Recht van de Hanzehogeschool Groningen zijn 1e jaarsstudenten verplicht ervaring op te doen met het schrijven van artikelen. Zij doen hierbij kennis op van de regels waaraan het schrijven gebonden is en zij verbeteren hun schrijfvaardigheid. Hiervoor schrijft elke student afzonderlijk Ć©Ć©n of meerdere artikelen en publiceert een groep studenten vervolgens een krant met deze artikelen. Op vooraf vastgestelde momenten geeft een docent feedback op de afzonderlijke en gezamenlijke producten van studenten. Deze feedback wordt verder niet meer gebruikt, waardoor elk jaar informatie en kennis verloren gaat. Daarnaast worden studenten zelf niet betrokken bij deze beoordelingen. Door het gebruik van een weblog kan 360 graden
feedback gegeven worden. In deze leersituatie is gekozen om vanuit verschillende invalshoeken feedback te geven op een aantal momenten van het schrijfproces: een vakdocent, medestudenten en een coach geven feedback tijdens het concept, revisie- en eindversie van een geschreven artikel.

Een vakdocent kan feedback geven op twee aspecten: het (deel-)product dat een student aflevert en op het schrijfproces zelf. Studenten krijgen hierdoor meer inzicht in het beoordelingsproces van zichzelf maar ook van andere studenten. De docent heeft hierbij een dubbelrol. Enerzijds is hij beoordelaar van de individuele producten en het groepsproduct. Anderzijds geeft hij in zijn rol als coach de student inzicht in hoe deze zich heeft ontwikkeld gedurende de opdrachten, wat voor type schrijver hij of zij is en hoe de student de samenwerking vormgeeft en omgaat met kritiek.

Een student kan medestudenten beoordelen op het schrijfproces en -product (peer-review). Hierdoor raken studenten meer bij het schrijfproces betrokken, wat hun schrijfvaardigheid ten goede komt. Daarnaast hebben studenten meer zicht op de schrijfproducten, waardoor zij makkelijker tot een gezamenlijk product
‘de krant’ kunnen komen. De weblog kan verder gebruikt worden als presentatiemiddel voor de eindproducten, inclusief de gegeven feedback.

Doel

De docent kan studenten gebruik laten maken van weblogs om zowel feedback te kunnen geven op het leerproces als het leerproduct. Deze feedback is ook beschikbaar voor toekomstige studenten. Daarnaast kan een docent studenten elkaar laten beoordelen tijdens het leerproces.

Wanneer te gebruiken

  • als meerdere mensen, docent en studenten, meerdere malen een beoordeling geven over het leerproces en schrijfproduct van een student
  • als het noodzakelijk is dat deze beoordelingen langer beschikbaar blijven voor studenten
  • als meerdere studenten een bijdrage moeten leveren om tot Ć©Ć©n product te komen
  • als je inzicht wilt hebben of richting wilt geven aan een ontwikkelingsproces
  • als je het ontwikkelingsproces wilt vastleggen (archiveren in chronologische volgorde)

Aandachtspunten bij de voorbereiding

  • Bepaal de aspecten van het leerproduct waarop je als docent feedback gaat geven.
  • Bepaal voor de peer-review de kaders waarbinnen studenten elkaar feedback gaan geven. Studenten zou je hierbij ook kunnen betrekken.
  • Formuleer gedragsregels voor het gebruik van weblogs.
  • Bepaal de feedbackmomenten van de docent en medestudenten. Daarbij is het belangrijk dat er in elke ontwikkelfase van het leerproduct een feedbackmoment is van de docent.
  • Maak een weblog aan voor elk te ontwikkelen leerproduct voor elke student en groep studenten.
  • Maak weblogs met leerproducten die in het verleden zijn gemaakt en die relevant zijn voor de cursus toegankelijk voor studenten.

Aandachtspunten bij de uitvoering

  • Voordat de studenten gaan werken met weblogs, is het verstandig om een instructie te geven en moet er de mogelijkheid zijn om zelf te oefenen met een weblog. De docent fungeert hier als instructor en eerste aanspreekpunt.
  • Als men begonnen is met het publiceren van stukken, is het belangrijk is om er op toe te zien dat de beoordelingen qua opbouw en inhoud voldoen aan vooraf opgestelde kwaliteitseisen. Een aspect wat hier ook zeker aandacht moet krijgen is de mate van integriteit. Indien mogelijk kunnen de beoordelingen eerst verzameld worden, alvorens ze geplaatst worden.
  • Een vervolg zou kunnen zijn dat je de best-practices verzamelt en apart elektronisch publiceert. Daarnaast zouden de weblogs voor toekomstige studenten kunnen dienen als goede voorbeelden voor de verschillende vormen van feedback en het geven van feedback.

Randvoorwaarden

De instelling moet beschikken over weblog software, die toegankelijk is voor studenten. Om wildgroei aan verschillende soorten weblogs te vermijden, is aan te bevelen met evt. al reeds op de instelling bestaande weblog software te werken.

Achtergrondinformatie

  • www.worldwidewriting.com
  • www.edublogs.nl
  • Geplaatst op 09-02-2006 door adminComments Off on Feedback op leerproducten via een weblog

     
    Auteur: Toine Andernach

    Leren reflecteren is een competentie die steeds meer deel uitmaakt van het pakket van competenties dat studenten in het Hoger Onderwijs verwerven. Op de HvA is daar zelfs een Lectoraat voor in het leven geroepen: Het Lectoraat voor Reflectie. Daar onderscheidt men drie soorten reflectie:

    • Reflectie op mezelf: Leerdoelen articuleren, leerstrategieĆ«n ontwikkelen en toepassen, en het eigen leerproces begrijpen (onderwijskunde en filosofie van onderwijs)
    • Reflectie op de methode: De koppeling tussen de praktijkervaring en theorie maken, informatie kunnen schatten, en kennis van onderzoeksmethoden verwerven (kennisleer en wetenschapsfilosofie)
    • Reflectie op de maatschappij: Bewust zijn van de verantwoordelijkheid voor het professionele handelen in de maatschappelijke context (beroepsethiek, cultuurfilosofie)

    Het uiteindelijke doel van reflectieoefeningen in de opleiding is dat afgestudeerden bewust bekwaam zullen handelen in hun beroep. Ze weten hoe ze kunnen blijven leren, ze hebben zelfvertrouwen in het toepassen van nieuwe methodes, en ze zijn zich bewust van de maatschappelijke consequenties van hun professionele handelen. In dit themanummer van Digitale Didactiek staat de eerste vorm van reflectie centraal: zelfreflectie. Een DLO biedt in potentie allerlei mogelijkheden om zelfreflectie als te verwerven competentie te ondersteunen. Maar daar zitten wel een aantal haken en ogen aan. Daarvan worden er hier enkele besproken.

    Digitale zelfreflectie: structuur en beoordeling

    Zoals Meijerink (2003a) beschrijft, is zelfreflectie is een belangrijk aspect van zelfverantwoordelijk leren. Zij geeft aan hoe dat in een digitale leeromgeving (DLO) kan worden bevorderd: door in de DLO momenten in te bouwen waarin studenten in de gelegenheid worden gesteld om op zichzelf te reflecteren en door hieraan ook een beoordeling te koppelen kan de student ‘leren leren.

    Het expliciet inbouwen van de twee aspecten structuur en beoordeling is sowieso van groot belang voor de effectiviteit van onderwijs, maar zo mogelijk nog meer binnen een DLO omdat daarbinnen de vanzelfsprekende zichtbaarheid van de structurerende en beoordelende docent ontbreekt.

    Meijerink (2003b) laat dat ook zien: zij noemt structurerende elementen als het aanmaken van een discussieforum voor iedere student waarin ze voor het eerste college hun eigen leerdoelen formuleren, het sturen van een reminder naar studenten om iets te schrijven in hun forum en het controleren of studenten leerdoelen wijzigen.

    De suggesties voor het inbouwen van beoordelingsmomenten die Meijerink (2003b) geeft zijn: het formuleren van criteria waarop de competentie wordt beoordeeld, het geven van feedback op de eigen leerdoelen van studenten en het laten schrijven van een essay waarin de ontwikkeling van de student te volgen is. De mate waarin studenten hun eigen ontwikkeling bijhouden zou ook meegenomen moeten worden in de beoordeling. Ook Limpens, Andernach en Vermijs (2004) benadrukken het belang van zelfbeoordeling: zij beschrijven hoe zelfreflectie van studenten binnen een DLO kan worden gestimuleerd door ze zelf beoordelingscriteria op en bij te laten stellen voor leerproducten en daar zowel medestudenten als de docent systematisch feedback op te laten geven.

    Zelfreflectie: structuur- en beoordelingondersteunende systemen

    Het middel bij uitstek waarin de aspecten structuur en beoordeling (moeten) worden geƃĀÆntegreerd is het portfolio. Driessen, van Tartwijk e.a. (2005) deden onderzoek naar de voorwaarden voor het succesvol reflectief gebruik van een portfolio. De belangrijkste voorwaarden die uit het onderzoek kwamen, zijn:

    • Een geschikte portfolio-structuur (met de kanttekening dat studenten die goed zijn in reflectie te veel structuur als een belemmering kunnen zien)
    • Een geschikte beoordelingsprocedure die ook summatief toetst, zodat de beoordeling serieus wordt genomen
    • Voldoende gelegenheid om nieuwe ervaringen op te doen en nieuwe bronnen aan te boren voor studenten
    • Voldoende docentcapaciteit voor een adequate begeleiding en beoordeling van het portfoliowerk

    Een regelmatig terugkomende klacht over sommige bestaande portfoliosystemen is het overheersende ingebakken eenrichtingsverkeer. Dat is niet bevorderlijk voor reflectieve doeleinden. Twee nieuwere toepassingen die voor meerrichtingsverkeer zijn ontworpen zijn Wiki’s (een verzameling van gekoppelde webpagina’s die door de bezoekers eenvoudig te bewerken zijn met behulp van een internetbrowser en Weblog’s (persoonlijke websites waar de auteur een logboek bijhoudt over een onderwerp). In de toekomst zullen deze toepassingen waarschijnlijk ook in het onderwijs steeds meer gebruikt gaan worden voor reflectie, zowel zelfreflectie als onderlinge reflectie. Door het open karakter van deze toepassingen wordt het een uitdaging om dat gestructureerd te begeleiden en beoordelen.

    Zelfreflectie door docenten

    Om ook het leren van docenten te stimuleren wordt zelfreflectie onder docenten in het Hoger Onderwijs steeds meer gemeengoed. Andernach (2004) beschrijft een systeem waarmee docenten online inzicht kunnen krijgen in hun huidige didactische competenties, nog te verwerven didactische competenties en de wijze waarop ze zichzelf didactisch kunnen professionaliseren. Troost
    (2005)
    geeft een mooie beschrijving van didactische competenties van de zogenaamde eTutor.
    Na het in kaart brengen van didactische competenties kan de wens ontstaan om systematisch bewijsmateriaal te verzamelen waarmee het beheersen van de betreffende competentie wordt aangetoond. Voor docenten zijn daar bij verschillende opleidingen in het Hoger Onderwijs portfoliosystemen voor beschikbaar. Meijerink (2003c) geeft daarvan voorbeelden en beschrijft hoe docenten een digitaal portfolio kunnen samenstellen. Ze beschrijft ook hoe je als docent een portfolio zou willen of kunnen bijhouden.

    Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 12, februari 2006
    Geplaatst op 07-02-2006 door adminComments Off on Thema – Online zelfreflectie

     
    Auteur: Jan Folkert Deinum

    Steeds vaker gebeurt leren via bronnen die te vinden zijn op internet. Bronnen die specifiek door een docent op internet zijn gezet voor zijn studenten, maar ook bronnen die door anderen op internet zijn geplaatst en door studenten kunnen worden gebruikt. Digitale Didactiek biedt verschillende mogelijkheden om met die bronnen om te gaan. Belangrijk daarbij is dat de informatie in die bronnen verwerkt worden door de student zodat er daadwerkelijk sprake is van leren.

    Gebruik maken van bestaande kennisbronnen

    Een belangrijk kenmerk van internet is de grote hoeveelheid bronnen die beschikbaar zijn. Zoveel zelfs dat het zinnig is om daar voor studenten enige ordening in aan te brengen. Dat kan bijvoorbeeld door een bronnenportaal te maken met verwijzingen naar zinvolle links op internet (Wieland, 2003a). Een andere manier om hetzelfde te bereiken is het maken van zogenaamde webquests (Wieland, 2003b).

    Studenten kunnen natuurlijk ook zelf informatie zoeken op internet. Hoe studenten dat op een effectieve manier kunnen doen wordt beschreven door Van Elk & Drenthe (2003a). Belangrijk is wel dat studenten leren om informatie van internet te selecteren en te beoordelen. Van Elk & Drenthe (2003b) beschrijven hoe studenten dat kunnen leren.

    Bij het gebruik van internetbronnen ligt het gevaar van plagiaat op de loer. Jacobs (2002) geeft aan hoe dat kan worden voorkomen. Belangrijk aspect daarbij is dat studenten ook weten hoe ze moeten citeren en verwijzen (Van Elk & Drenthe, 2003c).

    Kennisbronnen zelf aanbieden

    Online documenten aanbieden kan bijvoorbeeld via een DLO of een eigen website. Sennekool & Wieland (2004) laten zien hoe je daarbij gemeenschappelijke documenten opleidingsbreed kunt inzetten, zodat je niet steeds opnieuw dezelfde documenten hoeft te plaatsen op internet. Om studenten elkaars bronnen te kunnen laten zien en elkaars ervaringen te kunnen laten delen kan een kennismanagement systeem een nuttig hulpmiddel zijn (Lockeveer & Meijerink, 2003).

    De mogelijkheden om online bronmateriaal aan te bieden maakt het ook eenvoudiger om te differentieren en flexibel om te gaan met verschillende studenten, door het modulair aanbieden van onderwijsmateriaal (zie Van Wieringen & Verkroost, 2005 en Meijerink, 2003).

    Internet biedt ook de mogelijkheid om, naast tekstdocumenten, media bronnen aan te bieden zoals video. Het is daardoor mogelijk bijvoorbeeld om responsiecolleges te vervangen door filmpjes (zie Wieland, 2005), zodat studenten per onderwerp nog even terug kunnen kijken naar de instructie. Walsarie Wolff (2003) laat zien hoe experts op afstand met behulp van video kunnen worden ingezet als kennisbron (zie ook Deinum et al., 2002).

    Bij het zelf aanbieden van kennisbronnen zoals artikelen, figuren en video dient wel rekening gehouden te worden met het auteursrecht, omdat het online aanbieden van dergelijk materiaal wordt gezien als een vorm van kopiƫren (Van de Ven, 2003). Hierbij moet ook worden gedacht aan het beeldrecht van mensen op een online videofragment.

    Verwerken

    Er zijn velerlei manieren om informatiebronnen te verwerken. Online samenwerken bijvoorbeeld hoeft niet alleen te betekenen dat er een product wordt ontwikkeld, maar kan ook gericht zijn op het samen leren (zie Van de Ven, 2005a). Online discussieren wordt vaak gebruik om meningsvorming te stimuleren, maar kan ook worden benut voor kennisverwerving (Van de Ven, 2005b). Andernach (2005) geeft allerlei activerende online werkvormen die bevorderen dat studenten actiever leren waardoor kennis beter beklijft. heeft ook beschreven hoe online discussieren kan worden ingezet voor kennisverwerving (zie ook Winkel (Jager & Te Winkel, 2004).

    Een mooi voorbeeld van hoe online bronnenmateriaal zo ingezet kan worden dat studenten er ook van leren wordt getoond door Stevens & De Nooy (2003) die beschrijven hoe je een digitaal werkboek kunt maken. Iets soortgelijks doet Van Willigen (2003) die laat zien hoe je interactief leermateriaal maakt wat gebruikt kan worden op internet. Jacobs (2002) geeft mogelijkheden voor het ontwikkelen van individuele opdrachten die gebruikt kunnen worden om het leren van online bronnen te bevorderen.

    Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 11 december 2005
    Geplaatst op 01-12-2005 door adminComments Off on Thema – Leren via online bronnen

     
    Auteur(s): Esther van der Linde Organisatie(s): Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

    Het gebruik van chat voor het geven van (ontwikkelingsgerichte) feedback door medestudenten levert goede resultaten op.

    Voorbeeld uit de praktijk

    Het project ‘World Wide Writing’ heeft een onderscheiding gekregen voor het meest innovatieve vreemde talenproject van 2002. In dit project werd ook geĆ«xperimenteerd met het geven van feedback via chatten. World Wide Writing in een online schrijfcentrum met de nadruk op het verbeteren van de schrijfvaardigheid.

    Chat

    In dit IDEE gaat het niet om het World Wide Writing zelf maar het gebruik van chat bij het geven van de feedback. De studenten die met WW Writing gingen werken kregen de opdracht om de feedback via de chat over te brengen. De chat is bij studenten een geliefde en bekende ICT toepassing.

    Achtergrond WW Writing

    Onderzoek heeft inmiddels uitgewezen dat er maximale leereffecten kunnen worden bereikt bij schrijfvaardigheid als er nadruk ligt, met name bij de feedback, op het schrijfproces en niet op het product. De feedback is dan vooral niet redactie- of oplossingsgericht is (een coach die aangeeft welke fouten verbeterd moeten worden) maar voornamelijk revisie- of ontwikkelingsgericht . (de schrijver die door de coach wordt aangezet tot zelf nadenken over andere mogelijkheden en vervolgens gaat herschrijven).
    Onderlinge samenwerking, reacties en commentaar op schrijfconcepten door medestudenten en vooral globale feedback in de vorm van open vragen stimuleren de student tot echt nadenken over welk doel hij met de tekst wil bereiken, welke rol hij inneemt als schrijver, wie de lezer is en welke behoeften/kennis deze heeft, welke opties de schrijver heeft bij deze opdracht/casus, wat de afwegingen zijn om bepaalde keuzes te maken etc. Kortom, de student leert zowel in de rol van schrijver als in de rol van coach na te denken over de schrijfstrategie.

    Door samenwerking, het gemeenschappelijke proces van opdrachtverheldering en analyse, planning van taak en proces, feedback geven en ontvangen op concepten, discussies en tekstrevisies en door regelmatige herhaling van dit hele proces ontstaat een werkelijk leereffect. Bijvoorbeeld: een student leert in te zien dat hij vaak zo onduidelijk formuleert, doordat hij in allerlei contexten vasthoudt aan Ć©Ć©n en dezelfde schrijversrol, bijvoorbeeld een stijl die past bij een informele correspondentie.
    Pas als dit inzicht er is, kan er iets veranderen. Krijgt de student daarentegen alleen lokale feedback in de vorm van markering van bijvoorbeeld grammaticale of structurele fouten, dan zal de schrijfvaardigheid uiteindelijk niet daadwerkelijk verbeteren.

    WW Writing bevat standaard feedback bestanden waarin de student makkelijk met Word zijn/ haar eigen feedback kan toevoegen.

    Doel

    De docent kan bij studenten feedback via chatten genereren.

    Wanneer te gebruiken

    De chat is goed toe te passen wanneer studenten elkaar feedback moeten geven bij bijvoorbeeld schrijfopdrachten.

    Aandachtspunten bij de voorbereiding

    Als docent moet je de volgende acties nemen:

    • CreĆ«er mogelijkheid op de onderwijsinstelling waar studenten gebruik kunnen maken van computers met chat (internet verbinding).
    • Deel studenten in in tweetallen of groepen. Ze geven elkaar feedback op hun schrijfproducten. De ene keer stelt de een de vragen en heeft dan dus de rol van coach. De andere keer is deze persoon de schrijver wiens stuk besproken wordt. Zorg voor goede instructie over de manier waarop je als coach het gesprek aangaat, inclusief feedback opties de coach daarbij heeft. WW Writing bevat standaard feedback bestanden waarin de student makkelijk met Word zijn/ haar eigen feedback kan toevoegen. Zie voor voorbeelden van de feedback mogelijkheden op www.worldwidewriting.com onder Texpert.
    • Instrueer studenten over het opslaan van de chat log indien je later de gesprekken wil analyseren.

    Aandachtspunten bij de uitvoering

    Als docent moet je het volgende ondernemen:

    • Laat de studenten elkaar feedback geven tijdens het proces aan de hand van de open vragen strategie. De rol van de schrijver is actief en de coach treedt non-directief op. De coach stelt aspecten van de tekst aan de orde in het perspectief van, en met respect voor, de intenties van de schrijver. Via vragen lokt de coach de schrijver uit om de keuzes die hij heeft gemaakt bij de tot stand koming van zijn tekst, te expliciteren en te doordenken. Bijvoorbeeld: ‘Wat wil je bereiken met deze tekst?’ of ‘Hoe wil je overkomen op de lezer?’. Vanuit deze meer algemene vragen kunnen bij het dieper doorvragen uiteindelijk vanzelf meer specifieke kwesties aan de orde komen, zoals een wat ongelukkige formulering. Het resultaat van deze vorm van feedback is dat de schrijver zich bewust wordt van zijn eigen schrijfproces, zijn bestaande inzichten aanscherpt en er beter mee kan opereren.
    • De docent kan zich vervolgens beperken tot het becommentariĆ«ren van teksten die al besproken en gereviseerd zijn.
    • De docent doet er goed aan ook het geven van feedback ter sprake te brengen. Bijvoorbeeld door klassikale bespreking van uitgeprinte chats. Als alles goed gaat leert de coach net zoveel van de oefening als de schrijver.

    Randvoorwaarden

    De studenten moeten beschikken over een computer met internetaansluiting en chatsoftware. Tip: met gebruik van de website http://webmessenger.msn.com kan je aan een chatsessie deelnemen zonder de benodigde software te hebben geƃĀÆnstalleerd.

    Ontleend aan

    Zie ook

    Hoe laat je studenten feedback aan elkaar geven via een discussieplatform?

    Geplaatst op 18-11-2005 door adminComments Off on Effectieve feedback via chat

     
    Auteur: Maarten van de Ven

    Computerondersteuning bij samenwerkend leren staat volop in de belangstelling. In de onderwijspraktijk wordt door de toenemende invoering van studentgerichte onderwijsvormen zoals competentiegericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs (PGO) of projectonderwijs steeds meer gebruik gemaakt van verschillende vormen van samenwerkend leren. In de onderzoekspraktijk is de laatste jaren zowel binnen als buiten Nederland veel onderzoek naar samenwerkend leren gedaan. Voor Nederland blijkt dit onder meer uit een aantal proefschriften die de afgelopen jaren over dit onderwerp zijn verschenen (zie de referenties hieronder).

    Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken (Jacobs, 2002). De docent structureert het samenwerkingsproces of begeleidt de studenten bij het zelf structureren van dat proces.

    Samenwerkend leren, al dan niet ondersteund met computers, kent vijf basiselementen (Johnson & Johnson, 1994):

    • Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
    • Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de uitvoering van de hem toebedeelde taken.
    • Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar.
    • Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden.
    • Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten.

    Ook Digit@le Did@ctiek bevat een groot aantal ideeƫn over samenwerkend leren. Hieronder worden drie aspecten van het ondersteunen van samenwerkend leren met behulp van ICT nader besproken.

    Vormen van samenwerkend leren

    Een aantal ideeƫn in Digit@le Did@ctiek richt zich op vormen van samenwerkend leren, die alleen mogelijk zijn met ICT-ondersteuning. Voorbeelden van dergelijke vormen zijn online brainstormsessies (Jager, 2003), online rollenspel (Jager, 2004a) en online simulatie (Jager, 2004b). Van cruciaal belang bij het motiveren van studenten voor samenwerkend leren is de formulering van de groepsopdracht. Zo beschrijft Verheij, (2002) een voor studenten aantrekkelijke samenwerkingsopdracht waarin studenten via een digitale leeromgeving met elkaar samenwerken in de vorm van een multidisciplinair studentenbedrijf.

    Samenwerkingsproces

    Het samenwerken in een digitale context heeft een aantal specifieke kenmerken, waarmee rekening gehouden moet worden bij het opzetten van het samenwerkingsproces (Verkroost & Veen, 2002). Een uitgebreide beschrijving van zo’n opzet geeft het idee over multidisciplinair samengestelde projectgroepen die samenwerken aan het ontwikkelen van authentieke producten voor echte opdrachtgevers (Van de Ven, 2002).
    Verschillende ideeƫn richten zich op specifieke aspecten van het samenwerkingsproces. Voorbeelden hiervan zijn het begeleiden van het samenwerkingsproces (Baars, 2003) en het monitoren van het samenwerkingsproces (Wieland, 2004). Een specifiek aandachtspunt bij samenwerkend leren is aandacht voor zelfverantwoordelijkheid (Andernach & De Werf, 2004).
    Een algemeen aandachtspunt bij samenwerkend leren is het beoordelen van de samenwerking, bijvoorbeeld door het geven van een groepsbeoordeling of het geven van individuele beoordelingen. Manieren van beoordelen zijn onder meer te vinden in Van de Ven (2002) en (Wieland (2004).
    Zeker wanneer het samenwerken tussen studenten op afstand plaatsvindt kan een digitale leeromgeving cruciaal zijn voor het efficiƫnt laten verlopen van het samenwerkingsproces. Meijerink, Van Dijk & Herder (2003) geven handreikingen voor samenwerkend leren tussen studenten van verschillende opleidingen, bijvoorbeeld opleidingen in internationale verbanden.

    Tools

    In een digitale leeromgeving zijn verschillende ICT-tools beschikbaar voor het ondersteunen van samenwerkend leren. Verkroost (2002) geeft een overzicht van ICT-tools voor het ondersteunen van projectonderwijs. Zo kan samenwerkend leren worden ondersteund met een discussieforum (Verheij & Deinum, 2002) of met tools voor videoconferencing (Deinum & Verheij, 2003). Door op een slimme manier gebruik te maken van directoriestructuren kunnen virtuele projectkantoren worden ingericht (Maier & Wieland, 2004). De Smet en D’haese (2005) tenslotte, geven een voorbeeld van het gebruik van een wiki ter ondersteuning van het samenwerkingsproces.

    Referenties

    • Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 51-65). Westport, CT: Greenwood Press.
    • Lockhorst, D. (2004). Design Principles for a CSCL Environment in Teacher Training. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Online versie
    • Saab, N. (2005). Chat and Explore. The Role of Support and Motivation in Collaborative Scientific Discovery Learning. Proefschrift. Amsterdam: ICO.
    • Veen, J.T. van der. (2001). Telematic Support for Group-based Learning. Proefschrift. Enschede:Twente University Press. Online versie
    • Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: Participation, Learning Activities and Knowledge Construction in Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education. Proefschrift. Wageningen: Grafisch Service Centrum Van Gils.

    Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 10 oktober 2005
    Geplaatst op 30-10-2005 door admin1 Reactie »

     
    Auteur(s): ValĆØre Awouters, Ivan D’haese Organisatie(s): Katholieke Hogeschool Limburg, Hogeschool Gent

    Op basis van het aangereikte instrument met 11 soorten (categorieƫn) reacties van studenten op discussiefora, kan gesteld worden dat studenten heel verschillende bijdragen aanleveren.
    Bij de evaluatie van die bijdragen wordt best ook rekening mee gehouden met de aard ervan.

    Voorbeeld uit de praktijk

    Het discussieforum werd in ons geval gebruikt door studenten met gelijkaardige ervaringen in verschillende contexten (scholen, mentoren, leerlingengroepen). Stage-ervaringen zijn bijzonder heterogene leeractiviteiten, die toch heel wat transferwaarde kunnen genereren, indien studenten hier voor gemotiveerd worden. Aan studenten lerarenopleiding (KHLim) werd gevraagd hun stage-ervaringen met nuttige adviezen voor hun medestudenten op een discussieforum te publiceren en op minstens twee publicaties van elk van hun medestudenten te reageren. Inclusief de reacties van begeleidende lectoren, leverde dit 623 publicaties met 2788 zinnen op.
    Zonder gedegen evaluatie loopt men evenwel het risico dat de studentenbijdragen aan kwaliteit te wensen laten.
    Om de studentenbijdragen te evalueren werd het hieronder besproken instrument ingezet.

    Het instrument van Pena-Shaff & Nicholls, onderscheidt 11 soorten studentenreacties op discussiefora (vrij vertaald uit het Engels):

    1. Vragen
    2. Conflict
    3. Beantwoorden
    4. Bevestigen
    5. Verduidelijken
    6. Consensus opbouwen
    7. Interpreteren
    8. Beoordelen
    9. Reflectie
    10. Ondersteunen
    11. Andere

    In bijlage is per categorie een voorbeeld van een studentenbijdrage opgenomen.

    Om de kwalitatieve evaluatie van studentenbijdragen hanteerbaar te houden, lijkt het evenwel aangewezen om slechts een beperkt aantal categorieƫn te hanteren. Bijvoorbeeld: het stellen van vragen, het geven van antwoorden en het geven van verduidelijkingen. De weerhouden evaluatiecategorieƫn (vragen, antwoorden, verduidelijken) moeten door de studenten in een representatief aantal items gebruikt worden. Het blijft allicht wel interessant om daarnaast ook te bekijken welke soorten andere bijdragen door studenten geleverd worden. Daarbij denken we dan aan ondersteunende en consensusopbouwende tussenkomsten. Het spreekt voor zich dat studenten vooraf moeten weten dat dergelijke leeractiviteiten ook mee geƫvalueerd worden en onderdeel zijn van de uiteindelijke totaalscore.

    Doel

    De docent kan studentenbijdragen aan een elektronisch discussieforum kwalitatief evalueren.

    Wanneer te gebruiken

    De ervaring leerde inmiddels dat de waarde van het gebruik van een discussieforum erg sterk beƃĀÆnvloed wordt door de wijze waarop deze inspanningen van studenten al dan niet deel uitmaken van de evaluatie. Het is dan ook nodig om een instrument te zetten dat een genuanceerde evaluatie van de studentenbijdragen mogelijk maakt.

    Aandachtspunten bij de voorbereiding

    Alhoewel praktisch alle elektronische leeromgevingen over een discussieforum beschikken, is de praktische organisatie toch erg belangrijk gebleken. Dit geldt ook voor het evalueren van de studentenbijdragen aan een discussieforum.
    Het werken met een schaal, zoals vaak ook gehanteerd bij de evaluatie van attitudes is een bruikbare werkwijze gebleken.
    De geselecteerde categorieƫn (niet noodzakelijk alle 11) worden in een tabel uitgezet tegenover de mate waarin een bepaald onderdeel al dan niet vaak in de bijdragen van de student worden teruggevonden.

    Een voorbeeld:

    Niet aanwezig Matig aanwezig Sterk aanwezig
    Vragen
    Beantwoorden
    Verduidelijken
    Interpreteren
    Conflict

    In deze tabel kan hetzij de datum, hetzij het onderwerp van het bericht waarin het ‘gedrag’ vastgesteld genoteerd worden. De ervaring heeft geleerd dat dit in het begin erg arbeidsintensief is. Naarmate dit soort inventaris regelmatig opgesteld wordt, wordt ook het uitvoeren ervan ‘routine’. Een alternatief is het tellen van het aantal keren dat een student een bijdrage in een bepaalde categorie heeft vertoond.

    Het exact toekennen van een score in de vorm van een cijfer is evenwel niet echt gemakkelijk: het toekennen van een voldoende, respectievelijk onvoldoende is wel goed uitvoerbaar. Het komt er vooral op aan te valoriseren dat de soorten bijdragen die nagestreefd worden daadwerkelijk ook zijn aangeleverd.

    Aandachtspunten bij de uitvoering

    Aanbevolen bij de online verwerking van studentenactiviteiten , waarbij studenten gelijkaardige ervaringen in verschillende contexten hebben meegemaakt, zoals bv. stage- en of andere praktijkactiviteiten. Ook bruikbaar in meer vakgebonden discussiefora.

    Ontleend aan

    Praktijkuitwerking op basis van het artikel:

    • Pena-Shaff, J. & Nicholls, C. (2004) Analyzing student interactions and meaning construction in computer bulletin board discussions. Computers & Education, 42 (2), 243-265.

    Zie ook

    • Dit IDEE is een uitwerking van een opdracht in de Module ‘Research Methodologies’ in de opleiding tot Master of Science in E-Learning, Multimedia & Consultancy aan de Sheffield Hallam University (UK) en de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (NL).
    • Pena-Shaff, J. & Nicholls, C. (2004) Analyzing student interactions and meaning construction in computer bulletin board discussions. Computers & Education, 42 (2), 243-265.
    • Simons, http://www.uu.nl/content/INAUGURATIEROBERTJANDEF.pdf

    Bijlage

    Studentenbijdrage

    Geplaatst op 26-09-2005 door adminComments Off on Evalueren van studentbijdragen aan een discussieforum

      « Previous PageNext Page »