Dit IDEE beschrijft hoe de docent online filmpjes kan maken waarin hij extra uitleg geeft over de leerstof en door studenten veel gestelde vragen behandeld. Studenten kunnen deze filmpjes herhaaldelijk en in hun eigen tempo bekijken.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij de Faculteit Bedrijfskunde, Erasmus Universiteit Rotterdam, worden bij sommige vakken de responsiecolleges vervangen door filmpjes (zie http://webcast.rsm.nl/) waarin de docent extra uitleg geeft over leerstof waar studenten moeite mee hebben. Het voordeel voor studenten is dat zij deze filmpjes in hun eigen tijd, in hun eigen tempo en herhaaldelijk kunnen bekijken. Het voordeel voor de docent is dat hij niet elk jaar weer dezelfde vragen hoeft te beantwoorden en dat de face-to-face contacttijd die normaal aan het beantwoorden van vragen besteed zou worden nu ingevuld kunnen worden door andere onderwijsleeractiviteiten. De docenten gaven aan dat de filmpjes zeer eenvoudig en zonder al te veel technische kennis te maken zijn. Studenten geven aan erg tevreden te zijn met deze filmpjes. De filmpjes worden dan ook door de studenten zeer regelmatig bekeken (met name vlak voor een tentamen).

Doel

De docent kan online filmpjes maken waarin hij extra uitleg geeft over de leerstof en door studenten veel gestelde vragen behandeld.

Wanneer te gebruiken

Wanneer de inhoud van het vak niet veel verandert en studenten elk jaar weer dezelfde soort inhoudelijke vragen stellen of elk jaar weer moeite blijken te hebben met dezelfde onderdelen van de leerstof.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

1. Inventariseer met welke onderdelen van de leerstof studenten moeite hebben.
2. Deel deze onderdelen op in de kleinst mogelijke eenheden waar u nog iets zinnigs over kunt vertellen.
3. Bereid de uitleg over elke eenheid inhoudelijk voor (wat gaat u precies vertellen? heeft u eventueel grafisch beeldmateriaal, zoals tabellen, figuren e.d. die u uitleg kan ondersteunen?).
4. Maak voor elke eenheid een apart filmpje. Zorg er daarbij voor dat de filmpjes niet te lang zijn, maximaal 5 tot 10 minuten, omdat anders de aandacht van de studenten kan verslappen.U kunt de filmpjes op verschillende manieren realiseren, bijvoorbeeld met PowerPoint, met een Whiteboard of met een camera.

PowerPoint

Dit programma is zeer geschikt om bepaalde concepten of principes uit te leggen. Bovendien beschikt vrijwel iedere computer standaard over dit programma waardoor u uw filmpjes vanachter uw eigen bureau kunt maken. In de Bijlage wordt beschreven hoe u met behulp van PowerPoint een filmpje kunt maken.

Whiteboard

Een Whiteboard is een elektronisch schoolbord dat alles wat erop wordt gezet in de computer kan opslaan. Een Whiteboard is zeer geschikt voor situaties waarin u concepten of procedures wilt visualiseren, bijvoorbeeld wanneer u wiskundige berekeningen stap voor stap wilt uitleggen. Een Whiteboard is duur in de aanschaf, waardoor niet elke instelling over een Whiteboard beschikt. De filmpjes moeten bovendien worden opgenomen in de ruimte waarin het Whiteboard zich bevindt. In de Bijlage wordt beschreven hoe u met behulp van een Whiteboard een filmpje kunt maken.

Camera

Een camera is geschikt voor vrijwel elke situatie waarin u iets wilt uitleggen. Het voordeel van het gebruik van een camera is dat de cameraman in -en uit kan zoomen, waardoor het filmpje minder ?statisch? wordt. Daarnaast kunt u zelf ook in beeld gebracht worden, wat het filmpje persoonlijker maakt. Zorg er wel voor dat het filmpje niet alleen maar bestaat uit een ?pratend hoofd?. Houd filmpjes bij voorkeur kort, krachtig en gefocussed. Een nadeel van het gebruik van een camera is dat u over het algemeen iemand nodig heeft om te filmen. In de Bijlage wordt beschreven hoe u met behulp van een camera een filmpje kunt maken.

5. Maak de filmpjes beschikbaar via de digitale leeromgeving.

Tips

• Voor het inventariseren van onderwerpen waarover u een filmpje kunt maken, kunt u inspiratie opdoen via een vraag en antwoordbank (Zie Hoe maak je een vraag/antwoord rubriek voor je vak?)
• Probeer ervoor te zorgen dat studenten door het filmpje ‘heen kunnen springen’. Dit is bijvoorbeeld mogelijk wanneer u het filmpje maakt met Windows Movie Maker.
• Integreer de filmpjes in een digitaal werkboek (zie Hoe maak je een digitaal werkboek?), zodat studenten nadat ze de uitleg bekeken hebben direct kunnen oefenen met de leerstof.
• Om te voorkomen dat studenten lang bezig zijn downloaden voordat ze het filmpje kunnen bekijken, kunt u uw filmpjes op een streaming videoserver plaatsen (zie ook thema Streaming video).

Aandachtspunten bij de uitvoering

1. Laat studenten weten waar ze de filmpjes kunnen vinden en wat het doel is van de filmpjes.
2. Open op uw digitale leeromgeving een discussieforum waarin studenten aanvullende vragen kunnen stellen.

Tip

• U kunt het ook omdraaien: Eerst opent u een forum waarop studenten vragen kunnen stellen, die u vervolgens aan de hand van een filmpje uitlegt.

Randvoorwaarden

De geluidskwaliteit van de filmpjes is essentieel.

De afgelopen jaren heeft het portfolio zich een eigen plaats verworven in het Nederlandse (hoger) onderwijs. Veel studenten hebben inmiddels zelf een eigen portfolio ontwikkeld. De opkomst van het portfolio hangt sterk samen met onderwijsvernieuwingen, zoals de toegenomen aandacht voor competentiegericht leren, meer aandacht voor (academische) vaardigheden in het hoger onderwijs en het belang van reflectie voor het leerproces van studenten. Een portfolio sluit goed aan bij die onderwijsconcepten. Een portfolio kan echter ook voor andere groepen dan studenten worden gebruikt, bijvoorbeeld voor de eigen professionalisering van docenten (zie Meijerink, 2003a voor het maken van een portfolio door docenten).

Drie soorten portfolio’s:

• Het ontwikkelportfolio. Dit is vooral bedoeld om de eigenaar van het portfolio (dat kan de student zijn, maar bijvoorbeeld ook een docent) een middel te geven om de eigen (professionele) ontwikkeling zichtbaar te maken. In een ontwikkelportfolio is het erg belangrijk dat de eigenaar reflecteert op de elementen die hij laat zien in dat portfolio. Het ontwikkelportfolio schrijf je dus vooral voor jezelf, waarbij een begeleider helpt bij het reflecteren op dat portfolio. Veelal bepaalt de eigenaar van het ontwikkelportfolio zelf wat hij in het portfolio opneemt.
• Het assessment portfolio. Dit portfolio is bedoeld om de eigenaar (student, docent) te beoordelen op zijn/haar kunnen. Bij een assessmentportfolio ligt veelal van tevoren vast welke elementen in dat portfolio moeten worden opgenomen en aan welke eisen dat moet voldoen. Een assessmentportfolio staat los van een ontwikkelportfolio. Bij een assessmentportfolio geldt net als bij andere producten van studenten dat het van belang is rekening te houden met de mogelijkheden van plagiaat (zie Heij et al, 2003; Jacobs, 2002). Helaas wordt een ontwikkelportfolio vaak ook gebruikt voor een assessment, of beter gezegd misbruikt. In een ontwikkelportfolio moet de eigenaar zich vrij voelen om naast successen, ook falen en problemen weer te geven, om zich daarin te kunnen ontwikkelen. Door een ontwikkelportfolio ook voor assessment te gebruiken zal de eigenaar, terecht, niet meer het achterste van zijn tong laten zien in het ontwikkelportfolio.
• Het demonstratie portfolio. Dit type gebruik van een portfolio komt het meest overeen met de oorspronkelijke idee van een portfolio: een “map” waarin kunstenaars hun beste werk opnemen om klanten te laten zien wat ze in hun mars hebben. Het demonstratie portfolio kan worden gebaseerd op bijvoorbeeld de interessante elementen uit het assessment of ontwikkelportfolio en kan gebruikt worden bij bijvoorbeeld een sollicitatie of om vrienden en familie te laten zien waar je mee bezig bent in je opleiding.

Gebruik van een digitaal portfolio

Het ligt voor de hand om bij de keuze voor een portfolio in het curriculum na te denken of een digitaal portfolio zinnig is. Hoe zo’n digitaal portfolio kan worden gemaakt wordt beschreven door Meijerink (2003b). Een digitaal portfolio heeft voordelen, maar ook enkele nadelen.

Een interessant voordeel is dat een digitaal portfolio het mogelijk maakt om gebruik te maken van audio en video in het portfolio zelf. Deinum (2004) laat zien hoe in een verslag video opnamen (en op dezelfde manier ook audio opnamen) kunnen worden opgenomen.

Een tweede voordeel is dat een portfolio erg eenvoudig is uit te wisselen bijvoorbeeld met andere studenten of beoordelaars. Zo kunnen studenten elkaar feedback geven op het portfolio (zie Verheij & Deinum, 2002 en Verkroost, 2005 voor mogelijkheden met peer review). Verder kunnen meerdere docenten met behulp van een Wiki een beoordelingsrapportage schrijven over het portfolio, gedurende het ontwikkelingsproces (zie Deinum, 2005). Een nadeel daarbij kan liggen in de privacy. Met name een ontwikkelportfolio kan erg persoonlijke informatie bevatten die niet door iedereen gelezen mag worden. Dat kan gaan om informatie over de eigenaar zelf, maar ook over andere personen die een student in zijn studie tegenkomt, bijvoorbeeld patiënten in een portfolio van een geneeskundestudent of leerlingen bij een student van een lerarenopleiding. Het is erg belangrijk er voor te zorgen dat een digitaal portfolio of delen daarvan goed kan worden afgesloten voor derden en ontsloten voor slechts hen die direct te maken hebben met het portfolio. Handig is verder dat een digitaal portfolio gelijktijdig door verschillende personen kan worden bekeken. Bij een papieren versie is dat vaak niet mogelijk omdat veelal slechts één exemplaar wordt gemaakt (om de kosten te drukken).

Een nadeel van een digitaal portfolio is dat er geen voorwerpen in kunnen worden opgenomen (kunstwerken, modellen, zelf ontworpen leermiddelen enz.). Als dergelijke voorwerpen gewenst worden in een portfolio moet alsnog gesleept worden met spullen, wat de voordelen al snel teniet doet. Dit kan wellicht worden opgelost door foto’s of een video te maken van het product, waarbij de foto’s en/of video worden opgenomen in het digitaal portfolio.

Zie ook

Tartwijk, J. van et al. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Hoger Onderwijs Praktijkreeks. Groningen: Wolters Noordhoff (zie ook Portfolio Themasite)

Met een wiki kunnen verschillende (generaties) studenten verder bouwen aan een bestaand kennisgeheel of kunnen kleinere opdrachten in een later stadium samengevoegd worden tot een grotere eenheid. De studenten leren verder bouwen op bestaande kennis, samenwerken binnen een gestructureerd geheel en er is interactie mogelijk buiten de eigen schoolgemeenschap.

Voorbeeld uit de praktijk

De docent aardrijkskunde laat elk jaar de studenten in de lerarenopleiding van de Hogeschool Gent een bepaalde regio of streek bestuderen. De studenten maken hierover een werkstuk waarop zij een beoordeling krijgen, maar dat verder niet meer gebruikt wordt. Hierdoor gaat elk jaar informatie verloren. Door het gebruik van een wiki kunnen studenten gebruik maken van de reeds opgebouwde kennis (door studenten van een vorige generatie, medestudenten of buitenstaanders). Zij kunnen samenwerken aan de reeds aanwezige informatie door deze aan te vullen of te wijzigen. Het open karakter van een wiki maakt het mogelijk om de kennis openbaar te maken, zodat ook buitenstaanders (niet behorend tot de eigen schoolgemeenschap of ex-studenten) een bijdrage kunnen leveren aan de opgebouwde kennis.

Doel

De docent kan de door de studenten opgebouwde kennis beschikbaar stellen over verschillende studentengeneraties heen, of grote aantallen studenten samen laten werken aan één werkstuk, en dit via het internet ook delen met de gemeenschap buiten de school. Dit laatste kan extra motiverend zijn voor de studenten.

Wanneer te gebruiken

• Indien bv. in het kader van de eindwerken, een onderwerp aan de orde is waar meerdere generaties studenten en/of een groot aantal studenten en/of buitenstaanders samen kunnen bijdragen aan een groter geheel.
• Indien het noodzakelijk en wenselijk is dat meerdere personen een bijdrage leveren aan de inhoud van een website.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

• Als docent zal je moeten nadenken over een basisstructuur, een framework op basis waarvan de gebruikers verder kunnen gaan werken. Hij zal het onderwerp moeten afbakenen, onderverdelen en die subdelen ook toewijzen aan de studenten. Er moet ook rekeningen gehouden worden met overlappingen tussen de onderwerpen. De docent speelt een belangrijke rol bij het sturen van de structuur van de wiki.
• Een belangrijk onderdeel van het opzetten is de evaluatie en de mate van begeleiding bij de studentenparticipatie. Volgende vragen zijn aan de orde:
  1. mogen de studenten zelf informatie toevoegen aan de wiki zonder voorafgaande controle? De docent kan ervoor kiezen om inhoudelijk alles te controleren voor publicatie en dit eventueel afdwingen door het gebruik van een technische middelen zoals een login, paswoord en/of gebruikersrechten.
  2. gebeurt de evaluatie van de student voor het toevoegen van de informatie of is het belangrijk te wachten op het eindresultaat van het geheel?
  3. Nota: als docent moet je je er ook van vergewissen of de gehanteerde software een historiek van de achtereenvolgende tekstversies beschikbaar houdt. Een historiek kan noodzakelijk zijn om de bijdragen van de studenten afzonderlijk te bepalen.

Aandachtspunten bij de uitvoering

Het gebruik van een wiki is in wezen vergelijkbaar met projectwerking. Er moet vooraf goed nagedacht worden over alle aspecten: onderwerp, het opzetten van de wiki, de inhoudelijke en de vormvereisten waaraan de studenten moeten voldoen, de begeleiding, de evaluatie.

Let goed op met de integriteit en correctheid van de gegevens. Hoe opener het systeem, hoe meer kans dat er incorrecte data zullen toegevoegd worden.

Randvoorwaarden

Er moet binnen uw instelling wiki software beschikbaar zijn. Contoleer of er binnen jouw instelling al gebruik gemaakt wordt van wiki-software. Indien dat het geval is, valt het aan te raden met dezelfde software verder te werken.

Achtergrondinformatie

Kenmerken van een wiki:

• Open: in principe kan iedereen meedoen, maar het is mogelijk hier beperkingen in aan te brengen.
• Dynamisch groeimodel: pagina’s kunnen naar elkaar verwijzen, ook als de pagina waar naar verwezen wordt nog niet bestaat.
• Eenvoudige opmaak: een beperkte set van opmaaktekens zorgt er voor dat de belangrijkste, noodzakelijke opmaak beschikbaar is.
• Unieke namen: een wiki werkt niet met mappenstructuren maar met unieke namen voor pagina’s.
• Traceerbaar: ondanks het open karakter biedt een wiki voldoende mogelijkheden om de zaak in de gaten te houden

De bekendste wiki: Wikipedia

Zie ook

Startplaats met uitleg over wikis op de edublog.nl wiki

De wiki-pagina op Wikipedia

Hoe begin ik aan het opzetten van een wiki. Bedenkingen, links en tips

Een technische vergelijking tussen de verschillende wiki engines

Een verzameling links naar wiki-sites

Steeds vaker worden opdrachten van (groepen) studenten door meerdere docenten beoordeeld. Een wiki kan daarbij een handig hulpmiddel zijn om tot een gezamenlijk beoordelingsrapport te komen.

Voorbeeld uit de praktijk

Bij de studie informatica van de Rijksuniversiteit Groningen werden studenten ingedeeld in groepen. Elke groep moest een opdracht uitvoeren voor een bedrijf en daarmee ook een contract afsluiten. De opdracht werd beoordeeld door verschillende mensen uit verschillende landen. Het is vaak lastig om met al die verschillende docenten tot één samenhangend eindoordeel te kunnen komen.
Om zicht te kunnen houden op het beoordelingsproces en om een gezamenlijk beoordelingsrapport op te kunnen stellen werd gebruik gemaakt van een wiki. Elke beoordelaar kon gedurende de periode dat de opdracht werd uitgevoerd het proces volgen en daarbij een oordeel geven en commentaar geven op andere beoordelaars. De beoordelaars hebben op deze wijze goed zicht op elkaars beoordelingen en bovendien worden de verschillende opvattingen tussen docenten goed zichtbaar, waarna een gerichte discussie tussen docenten kan volgen. Bovendien is het een voordeel dat de beoordeling al gedurende de looptijd van het proces wordt opgebouwd, wat studenten erg kan helpen. Aan het eind van het proces ligt er daarna een uitgebreide rapportage met gerichte feedback.

Doel

De docent kan, met behulp van een wiki, meerdere docenten (een groep) studenten laten beoordelen.

Wanneer te gebruiken

• Als er sprake is van beoordelingsrapport geschreven door meerdere docenten.
• Als docenten op afstand moeten beoordelen (bijvoorbeeld experts uit andere landen).
• Als er niet alleen sprake is van een eindbeoordeling, maar ook van tussentijdse beoordelingen.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

1. Formuleer samen met de andere docenten de opdracht voor de student of groep studenten.
2. Maak afspraken met de andere docenten over wie welk aspect beoordeelt.
3. Maak afspraken met de andere docenten op welke momenten er beoordeeld wordt.
4. Instrueer de docenten over het gebruik van de wiki.
5. Bepaal of studenten gedurende het beoordelingsproces dat beoordelingsproces mogen volgen of dat zij slechts het eindoordeel te zien krijgen. In het voorbeeld konden studenten het beoordelingsproces volgen en ernaar handelen, zodat het tegelijkertijd een soort begeleidingsinstrument is.
6. Bepaal of studenten zelf mogen reageren op het beoordelingsproces, bijvoorbeeld doordat zij mee mogen doen met een discussie over een bepaalde beoordeling.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Geef, indien de studenten zelf toegang hebben tot het beoordelingsproces, studenten tijdens een inleidend college instructie in het gebruik van de Wiki (voor ICT-vaardige studenten ongeveer 20 minuten).
• Maak studenten van te voren duidelijk dat de tussentijdse beoordeling niet doorslaggevend is als eindbeoordeling. Als er bijvoorbeeld in de tussentijdse beoordeling wordt aangegeven dat er nog iets ontbreekt, betekent dat nog niet dat het simpelweg aanvullen van het ontbrekende deel automatisch leidt tot een voldoende.

Randvoorwaarden

De studenten en docenten moeten beschikking hebben over een wiki-site (zie ook http://wiki.pagina.nl).

Zie ook

• Wat is een wiki? Zie www.leren.nl/artikelen/2004/wiki.html
• Hoe kun je op afstand het samenwerkingsproces van studenten monitoren?
• Hoe kun je samen met andere docenten op afstand een cursus voorbereiden?

Als je studenten de mogelijkheid wilt bieden om hun eigen leerroute te bepalen en flexibel met het leermateriaal om te laten gaan, dan moet je je materiaal daar op laten aansluiten. Een modulaire opbouw van de leerstof maakt het mogelijk dat studenten er in een voor hen zinvolle volgorde doorheen kunnen geen. Het digitaal aanbieden van deze modules vergroot de flexibiliteit voor zowel de student als de docent.

Voorbeeld uit de praktijk

Jan van Wieringen geeft het vak Informatica op de Hogeschool voor Economische Studies in Amsterdam. In dit vak worden studenten bekend gemaakt met enkele software pakketten, zoals Dreamweaver en SPSS. Deze moeten ze vervolgens toepassen in een opdracht die van belang is voor een economisch gerichte studie. Een onderdeel van het vak heet ‘E-commerce en internet’. Hierin moet de student veel begrippen en nieuwe ontwikkelingen op dit terrein leren. Om het mogelijk te maken dat studenten hier in hun eigen tempo en op hun eigen mannier doorheen gaan, heeft Jan van Wieringen het onderwijsmateriaal opgedeeld in modules. Elke module bestaat uit een aantal begrippen die moeten worden geleerd, opdrachten in een digitale syllabus en een online oefentoets. De student kan hier in willekeurige volgorde doorheen. De meerwaarde van het digitaal aanbieden van deze modules ligt in het gemak waarin de student snel kan zoeken en doorklikken in het materiaal. Leerstof, toetsing en bronnen zijn geïntegreerd in één omgeving. Daarnaast kan het materiaal ook snel worden aangepast indien zich nieuwe begrippen voordoen of er onduidelijkheid bestaat over bepaalde uitleg. In de bijlagen vindt u een afbeelding van de het deel van de website van Jan van Wieringen waarin het onderwijsmateriaal modulair wordt aangeboden. Voor meer informatie wordt u uitgenodigd om de website van Jan van Wieringen te bezoeken (zie Zie ook).

Doel

De docent kan het onderwijsmateriaal flexibel aanbieden waardoor studenten de vrijheid krijgen om een eigen leerroute te bepalen, en waardoor er beter aangesloten wordt bij de competenties en interesses van de student. Dit kan motiverend werken.

Wanneer te gebruiken

Als de doelgroep heterogeen is qua competenties en interesses en gewend is aan het zelfstandig bepalen en uitvoeren van een leerroute.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

1. Deel de leerstof op in op zichzelf staande eenheden of modules
2. Ontwerp een schema of ordeningsprincipe waarin deze modules met elkaar in verband worden gebracht. Een voorbeeld hiervan is het model van Jan van Wieringen (zie praktijkvoorbeeld) of bijvoorbeeld een mindmap, zoals beschreven in het IDEE Hoe gebruik je een mind-map tool in je vak om studenten te ondersteunen?
3. Bedenk een vast format voor de opbouw van de modules en welke indicatoren (trefwoorden) noodzakelijk zijn om de modules te beschrijven. Een module kan een samenstelling zijn van leerstof, bronmateriaal, toetsing en/ of oefeningen. Een voorbeeld hiervan vindt u als bijlage 2
4. Werk de modules volgens het format uit.
5. Maak de modules digitaal. Ontwerp een interface waarmee toegang verkregen kan worden tot de modules, gebaseerd op het onder 2 geformuleerde ordeningsprincipe.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• Instrueer studenten over datgene wat er van ze verwacht wordt.
• Biedt ondersteuning voor studenten die problemen hebben met de vrijheid die ze wordt geboden. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van suggesties voor leerroutes.

Tip

• Raadpleeg de aanwijzingen met betrekking tot digitaal onderwijsmateriaal uit het IDEE Hoe maak je interactief leermateriaal voor zelfstudie?
• Biedt studenten de mogelijkheid om hun eigen voortgang te toetsen met behulp van een online diagnostische toets. Zie hiervoor ook het IDEE Hoe maak je zelfdiagnostische toetsen met feedback?

Online onderwijs moet toegankelijk zijn voor alle studenten, ook studenten met een beperking. Dit themanummer gaat in op de maatregelen die je als docent kunt nemen om de toegankelijkheid van online onderwijs te vergroten. Dit komt uiteindelijk alle studenten ten goede.

Geluid

Het gebruik van geluid in online onderwijs in de vorm van videoclips of geluidsfragmenten is een probleem voor studenten met een gehoorbeperking. Om hieraan tegemoet te komen, moet er voor alle auditieve onderdelen een non-auditieve equivalent worden aangeboden. Deinum (2004a) geeft een overzicht van maatregelen die je kunt nemen hiervoor, zoals bijvoorbeeld het toevoegen van ondertiteling, oplichtende figuren en teksten en goede opnames van het gezicht van de spreker waardoor er kan worden lipgelezen.

Beeld

Toegankelijkheid van het beeld is van belang voor slechtziende en blinde studenten, maar ook voor studenten met dyslexie.

Hulpmiddelen

Slechtzienden en blinden kunnen gebruik maken van een zogenaamde Leesregel om middels braille van het beeldscherm af te kunnen lezen. Op deze leesregel, gekoppeld aan de computer, wordt de menustructuur van het beeldscherm weergegeven waardoor de blinde hier zijn weg in kan zoeken. Daarnaast kan er gebruik gemaakt worden van software die teksten van het beeldscherm opleest. Deinum (2004b) geeft een voorbeeld van en tips voor het gebruik hiervan in het onderwijs.

Standaarden

Op de website van Drempelsweg worden standaarden beschreven voor het ontwerpen van websites voor slechtzienden en blinden. Deze standaarden hebben betrekking op bijvoorbeeld kleurgebruik, opmaak, taal, tabellen en verversing van de website. Er zijn verschillende gereedschappen beschikbaar om bestaande websites te kunnen testen op de toepassing van deze standaarden.

Letters

Voor studenten met dyslexie is het belangrijk dat het lettertype en de lettergrootte aangepast kunnen worden naar eigen behoefte.
Deinum (2004c) gaat hier uitgebreider op in.

Menustructuur

Hoe complexer de menustructuur, hoe moeilijker toegankelijk de website is. Jeff Raskin heeft een alternatief concept voor de standaard menustructuur ontwikkeld, de Zoomable User Interface (ZUI). In een ZUI zijn alle objecten op een computer op het beeldscherm aanwezig. Door in te zoomen op onderdelen hiervan komen onderliggende objecten in beeld. Door de toepassing hiervan zijn geen aparte pop-up schermen noodzakelijk.

Bediening van de computer

Het bedienen van een muis of een toetsenbord kan een probleem zijn voor studenten met een motorische beperking, maar ook voor slechtziende en blinde studenten. Bij motorische beperkingen zullen bijna altijd maatoplossingen gezocht moeten worden omdat de variatie in beperkingen groot is. Deinum (2004d) geeft een voorbeeld van een studente waar een dergelijke oplossing voor gezocht is. Een veel gebruikt hulpmiddel is software die het mogelijk maakt om met behulp van spraakherkenning de computer te besturen. Daarnaast is sinds kort een braille computermuis op de markt.

Inhoudelijke elektronische discussies kunnen om verschillende redenen in het onderwijs worden ingezet. Voorbeelden van motieven zijn:

• Studenten leren van bijdragen van medestudenten of docent(en).
• Studenten leren van bijdragen van personen buiten het eigen onderwijs (zoals externe deskundigen, studenten van andere Nederlandse of buitenlandse onderwijsinstellingen).
• Studenten doen online communicatieve vaardigheden op (bijvoorbeeld geven van feedback, ontvangen van feedback, redeneren vanuit verschillende perspectieven, formuleren van gedachten, analyseren van discussieverloop en samenvatten van discussies).

Elektronisch discussies bieden voordelen boven mondelinge discussies. De belangrijkste voordelen hebben te maken hebben met het tijd- en/of plaatsonafhankelijk karakter van elektronische discussies. Welke voordelen dat precies zijn hangt af van de vorm van de elektronische discussies. De twee belangrijkste vormen zijn de chat (ook wel IRC of Internet Relay Chat genoemd) en het discussieforum.

• In het geval van chat discussiëren de deelnemers op een bepaald tijdstip met elkaar, maar wel vanuit verschillende locaties. Dat is vergelijkbaar met een telefonische vergadering. Dit bespaart vooral reis- en verblijftijd.
• In het geval van een discussieforum leveren de deelnemers hun discussiebijdragen helemaal onafhankelijk van tijd of plaats. Het grote voordeel is dat de deelnemers hun bijdragen leveren op een tijd en een plaats die hen zelf het best uitkomt. Ze kunnen dus langer nadenken over hun bijdrage of over hun reactie op de bijdragen van anderen. Bovendien toont de software de structuur van de discussie, zodat de deelnemer precies kan zien welke bijdragen bij elkaar horen.

Beide vormen van elektronische discussies kennen een automatische archieffunctie, zodat de inhoud van de discussie automatisch bewaard wordt. Uiteraard kennen elektronische discussies ook nadelen ten opzichte van mondelinge discussies, zoals het ontbreken van non-verbale signalen of bij een discussieforum het ontbreken van onmiddellijke reacties op een bijdrage. Deze nadelen kunnen goed in de hand gehouden worden door het hanteren en handhaven van spelregels voor de discussie (zie voor een voorbeeld Wieland, 2002).

Verschillende aspecten van elektronische discussies worden hieronder besproken.

Rollen in een online discussie

In elektronische discussies kunnen verschillende rollen onderscheiden worden, bijvoorbeeld moderator, host, architect en deelnemer. Deze rollen kunnen zowel aan docenten als aan studenten toebedeeld worden.

• De moderator leidt de discussie. De rol van moderator van een discussie middels een discussieforum kan worden uitgevoerd door de docent (Wolff, 2002) of door een student (Van het Kaar, 2002). Voor het modereren van een discussie middels chat gelden enkele specifieke aandachtspunten (Wieland, 2003). Een moderator beschikt over een arsenaal aan verschillende typen bijdragen (Baars & De Jager, 2003).
• De host verwelkomt nieuwe deelnemers en wijst hen de weg, bijvoorbeeld naar gedragsregels of etiquette (Verheij & Deinum, 2002).
• De architect bepaalt de inhoud en structuur van de discussie. Een belangrijk aandachtspunt bij het structureren van de discussie is de omvang van de groep deelnemers. Inhoudelijke discussies kunnen het best gevoerd worden binnen een kleine groep studenten (Wieland, 2002). Bij grote groepen studenten (Baars, 2002; Van de Ven, 2002) kunnen de discussie en feedback binnen subgroepen of tussen subgroepen worden georganiseerd. Een ander aandachtspunt is een lijst van criteria voor het beoordelen van discussiebijdragen, die de architect overigens door de studenten zelf zou kunnen laten opstellen (Limpens, Andernach & Vermijs, 2002). De rol van architect wordt meestal door de docent uitgevoerd, maar wordt soms ook aan studenten toebedeeld (bijvoorbeeld bij discussies binnen een werkgroep).
• Deelnemers leveren de bijdragen aan de discussie. In de opzet van een discussie kan een deelnemer een speciale taak toegewezen krijgen, bijvoorbeeld het maken van een samenvatting of het reflecteren op de eigen bijdrage (zie bijvoorbeeld Van de Ven, 2002).

Betrekken van meerdere perspectieven

Voor het beoogde leerproces kan het nuttig zijn verschillende perspectieven in de discussie te brengen. Zo organiseren Baars & De Kruik (2003) een discussie tussen studenten van verschillende westerse en niet-westerse landen over stellingen vanuit verschillende onverenigbare perspectieven. Ook bij online rollenspelen (Verheij & Deinum, 2002, Jager, 2003) nemen studenten vanuit verschillende perspectieven aan de discussie deel.
Naast studenten en docenten kunnen ook anderen bij de elektronische discussies betrokken worden. Een voorbeeld daarvan is het inschakelen van een ter zake deskundige, die kan deelnemen aan een discussieforum (Wolff, 2003) of een chatsessie (Wieland, 2002). Deze betrokkenheid kan heel ver gaan. De Kruik & Wieland, 2004 laten bijvoorbeeld werkstukken van studenten valideren door deelnemers aan openbare internetdiscussies.

Verschillende media

Discussies zijn normaliter gebaseerd op geschreven tekst. Het is echter heel goed mogelijk om dit uit te breiden naar gesproken tekst (Verheij & Deinum, 2003) of zelfs naar video (Deinum & Verheij, 2003). Aletta Smits (2004) gebruikt bij een discussie middels chat een virtueel whiteboard om de discussie te visualiseren.

Type discussies

Zoals ook blijkt uit bovenstaande voorbeelden wordt een discussie vaak gehouden op basis van één of meer stellingen, een bepaalde tekst, een probleemstelling of een door studenten gemaakt werkstuk. Maar ook andere discussievormen zijn mogelijk. Drie voorbeelden hiervan zijn het gebruik van het discussieforum voor het houden van een online brainstormsessie (Jager, 2003), voor het houden van een online spreekuur (Wieland, 2002) of voor het voeren van een online debat (Baars & Jager, 2003).

Alternatieve mogelijkheden van een discussieforum

Een discussieforum is in eerste instantie bedoeld voor het ondersteunen van elektronische discussies. Maar het kan ook voor andere doeleinden worden toegepast, zowel didactische als administratieve doeleinden.
Een discussieforum kan bijvoorbeeld gebruikt worden voor het organiseren van peer feedback op werkstukken van studenten (Verheij & Deinum, 2002) of voor het beoordelen van deelname aan groepswerk door medestudenten (Baars, 2002). Baars en Van de Ven (2004) gebruiken een discussieforum als evaluatie instrument en Lockefeer (2005) gebruikt een discussieforum om studenten een eigen begrippenkader te laten opbouwen.
Een voorbeeld van het gebruik van een discussieforum voor administratieve doeleinden is het maken van afspraken met veel studenten (Deinum, 2004).

Dit themanummer van het e-journal Digitale Didactiek richt zich op een belangrijk onderdeel van het onderwijsleerproces: toetsing. Het belang van toetsing ligt in het sturende karakter dat het heeft voor de inrichting van het onderwijs en het studeergedrag van de student. Met de komst van de computer zijn er nieuwe mogelijkheden voor toetsing ontstaan die wellicht docenten kunnen ondersteunen. Over deze nieuwe mogelijkheden gaat dit themanummer.

Wel of niet online toetsen?

Het toepassen van de computer in toetsing levert nieuwe mogelijkheden op voor toetsing die van belang kunnen zijn:

• Door de toepassing van multimedia zijn er nieuwe vraagvormen mogelijk (Verkroost, 2002a). Een voorbeeld hiervan is de hotspot vraag. De student kan zijn antwoord geven door een bepaald deel van een plaatje aan te klikken.
• Het toetssysteem kan het gehele toetsproces ondersteunen, van ontwerp tot en met het nakijken. Dit kan een hoop tijd besparen en hergebruik van toetsen mogelijk maken (Verkroost, 2002b).
• Als de onderwijssituatie stabiel is en er vaak ongeveer dezelfde toets wordt afgenomen, kan worden overwogen om een itembank van toetsvragen aan te leggen. Dit is een database waarin toetsvragen onder trefwoord en met kenmerken kunnen worden opgeslagen. Voor elke toets die wordt afgenomen, kan hier dan een selectie uit worden gemaakt (Verkroost, 2002c). Sommige toetssystemen bevatten de mogelijkheid om dit op een intelligente manier te doen, aangepast aan het niveau van de student: adaptief toetsen.
• Door de toepassing van de computer en het Internet, kunnen studenten in principe de toets maken op elke tijd en plaats die ze willen. Dit voordeel speelt vooral een rol bij oefentoetsen of voorkennistoetsen (Verheij en Deinum, 2002) omdat in formele toetssituaties toch vaak gekozen wordt voor een afname in een computerzaal omdat het dan beter te controleren is wie het tentamen maakt (De Groot, 2004).

Aan online toetsen zijn naast de baten ook kosten verbonden. Verkroost (2002) zet dit op een rij waardoor de balans tussen kosten en baten kan worden opgemaakt.

Welke toetssystemen zijn beschikbaar?

Om online te kunnen toetsen is een online toetssysteem nodig. Er zijn veel verschillende toetssystemen op de markt die het
mogelijk maken om toetsen met de computer af te nemen. Soms maken deze toetssystemen deel uit van een digitale leeromgeving, andere werken hier los van. Voor een overzicht van deze systemen, misschien in het kader van een keuzeproces voor een bepaald systeem, wordt verwezen naar de CITOgroep die de systemen met elkaar vergeleek. Ze hebben gekeken naar de functionaliteiten, de flexibiliteit, de kosten en de eisen aan de omgeving.

Wat voor soorten toetsen zijn mogelijk?

Toetsen verschillen in de functie die ze hebben in het onderwijs en daardoor ook in de manier waarop ze worden opgezet. De meest voorkomende soorten toetsen in het hoger onderwijs, zijn de voorkennistoets, de tussentoets, de oefentoets of diagnostische toets en het eindtentamen. Aan een eindtentamen worden bijvoorbeeld veel hogere kwaliteitseisen gesteld dan aan een oefentoets omdat een eindtentamen vooral betrouwbaar moet meten. Zij hebben een vooral selectieve functie: geslaagd of gezakt. De andere genoemde toetsvormen hebben vooral een diagnostische functie: hoeveel weet ik al en hoe ver zit ik van het einddoel af. Deze toetsen nemen een plaats in in het leerproces en moeten vooral informatief zijn. Hier speelt betrouwbaarheid een veel minder grote rol, er ligt een grotere nadruk op een goede inhoudelijke dekking van de leerstof en de relatie met het overige leermateriaal. Verheij en Deinum (2002) beschrijven hoe je een voorkennistoets kunt ontwikkelen. Deze is ook bruikbaar in andere situaties met een diagnostische functie.

Hoe wordt een online toets gemaakt?

Voor de constructie van een online toets gelden eigenlijk dezelfde algemene principes en stappen als voor een traditionele papieren toets. Nadat het doel en de inhoud van de toets bepaald zijn, wordt met behulp van een toetsmatrijs de inhoud en structuur van de toets vastgelegd. De vragen worden vervolgens binnen de categorieën ontwikkeld (Jager, 2004). Hierbij kan een selectie worden gemaakt uit verschillende vraagvormen, zoals meerkeuzevragen, juist-onjuist vragen of matching vragen (Verkroost, 2002). Als je studenten naast een beoordeling van hun prestatie ook informatieve feedback wilt geven ter ondersteuning of bijsturing van hun inspanningen, kan je gebruik maken van hints en feedback (Jager, 2003). Om de toets gebruiksvriendelijk te maken voor de student, moet er aandacht worden besteed aan navigatie in en lay-out van de toets (Jager, 2003).

De meeste toetsen worden voorafgaand aan de toetsafname samengesteld. Dit is echter niet het geval bij de adaptieve toets. Deze toets past zich aan aan het niveau van de student. De docent bepaalt vooraf welke onderwerpen aan bod dienen te komen in de toets. De computer bepaalt vervolgens op basis van de antwoorden van de student welke toetsvragen geschikt zijn. De toetsafname stopt als de computer met een bepaalde betrouwbaarheid het niveau van de student heeft kunnen berekenen. Deze vorm van toetsen vraagt een geavanceerd toetssysteem die deze functionaliteit ondersteunt.

Hoe wordt een online toets nagekeken?

Doordat alle gegevens van de studenten in de computer zijn opgeslagen, is het mogelijk om redelijk snel met nakijken te beginnen en cijfers te geven. De meeste mensen denken dat je met de computer alleen meerkeuze vragen kunt nakijken. Wieland en De Mulder (2003) laten zien dat dit ook kan met open vragen.

De kwaliteit van een toets in termen van validiteit en betrouwbaarheid kan met de meeste toetssystemen eenvoudig worden berekend. Meijerink en Van de Ven (2004) laten zien hoe je dit als docent kunt doen. Vragen die slecht gefunctioneerd hebben, kunnen uit de analyse worden gehaald en de computer kan de cijfers, ook op basis van gewogen scores, berekenen. Deze cijfers kunnen vervolgens in de digitale leeromgeving bekend worden gemaakt (Potharst, 2002).

Hoe wordt een online toets georganiseerd?

De inzet van de computer bij het toetsen, vraagt een andere organisatie van de toetsafname. De Groot (2004) beschrijft hoe je dit kunt organiseren met studenten. Er dient ook te worden nagedacht over het voorkomen van fraude en plagiaat bij tentamens en examens (Jacobs, 2002).

Voornamelijk bij inleidende vakken is het belangrijk om studenten een goed begrip te laten ontwikkelen van het begrippenkader dat gebruikt wordt. Door deze inzichten middels een online forum te met elkaar te delen en op elkaar te reageren, wordt een stevigere kennisbasis ontwikkeld.

Voorbeeld uit de praktijk

Op de Technische Universiteit Delft wordt een interfacultair vak gegeven Introduction to e-learning. De studenten die dit vak volgen, zijn afkomstig van verschillende faculteiten en hebben vaak weinig kennis van e-learning. De cursus biedt een introductie op het gebied van e-learning en de toepassingsgebieden daarvan. Elke week wordt een aspect of toepassingsgebied van e-learning onder de loep genomen waardoor de begripsvorming van studenten met betrekking tot e-learning gedurende de cursus steeds verder toeneemt. Om deze begripsvorming te kunnen volgen en met elkaar te kunnen delen, is in de Blackboard-site van het vak een forum aangemaakt met als titel ‘descriptions of e-learning’.

Aan het begin van de cursus (week 1) krijgen de studenten de opdracht om elk een eigen thread (hoofdtak) aan te maken in het forum met hun naam als titel. Er bestaan dan dus evenveel hoofdtakken in het forum als er studenten zijn. Elke week moeten ze naar hun eigen laatste omschrijving van het begrip e-learning kijken, en een nieuwe omschrijving of definitie toevoegen onder hun hoofdtak. De docent en de medestudenten, kunnen alle omschrijvingen elke week lezen, en kunnen zo volgen hoe elke student zijn voortschrijdend inzicht opgedaan tijdens de leeractiviteiten van die week, incorporeert in zijn beschrijving van het begrip e-learning. De docent kan de student indien nodig inhoudelijk bijsturen door een bericht te plaatsen in het forum met de feedback, geplaatst onder de betreffend begripsomschrijving. Tijdens interactieve colleges is te merken dat de student zich op deze manier meer inhoudelijk bij het vak betrokken voelt en actiever deelneemt aan discussies en opdrachten.

Doel

De docent kan begripsvorming van de studenten volgen en kan inhoudelijk bijsturen indien nodig. De docent kan ook het zelfstandig leergedrag van de individuele student en de uitwisseling tussen studenten stimuleren.

Wanneer te gebruiken

Bij (inleidende) cursussen waarbij begripsvorming centraal staat en de begrippen gedurende de loop van de cursus meer vorm kunnen krijgen.

Aandachtspunten bij de voorbereiding

1. Maak een forum aan in de digitale leeromgeving en maak voor iedere student een subforum aan, met als titel zijn naam. Dit laatste kan je ook door de studenten zelf laten doen. De fora zijn voor alle studenten toegankelijk waardoor kennisdeling plaats kan vinden.
2. Bedenk met welke frequentie studenten hun bijdrage aan het forum moeten leveren en wat er gedaan moet worden als dit niet gebeurt.
3. Bedenk welke criteria zullen worden toegepast bij een eventuele beoordeling van de inhoud van de bijdragen.
4. Bedenk welke begrippen centraal zullen staan in het online forum.
5. Bedenk waar en op welke wijze wordt teruggekomen op de inhoud van het online forum met de studenten.

Aandachtspunten bij de uitvoering

• De student voegt regelmatig, bijvoorbeeld elke week na een college of meeting, een bericht (subtak) aan zijn subforum toe met daarin een hernieuwde omschrijving van het centrale begrip.
• De docent kijkt regelmatig (liefst dagelijks) naar het forum. De meeste fora laten duidelijk zien of een bericht nieuw is of oud. Als de docent, na het lezen van weer een hernieuwde omschrijving van het begrip, het gevoel heeft dat de student inhoudelijk de
  ‘verkeerde’ kant opgaat, kan gereageerd worden op het bericht van de betreffende omschrijving. Dit doet de docent simpelweg door een nieuw bericht te plaatsen (dus niet de student apart e-mailen) . Zo kunnen ook de andere studenten baat hebben bij de online interactie van de docent met een individuele student.
• De studenten kunnen ook leren door elkaars omschrijvingen te lezen.
• Is een begrip te omvangrijk voor een individuele student om te omschrijven, laat dan de begripsbepaling en het vastleggen ervan in het forum plaats vinden in groepjes.

Tips

• Laat de student niet alleen op regelmatige basis het begrip omschrijven, maar laat ze hierbij ook aangeven wat er voor gezorgd heeft dat een vorige beschrijving volgens hem niet meer volledig klopt. (Bijvoorbeeld een gelezen boek, internetsite, discussie met een student of een bericht op TV).
• Maak de studenten aan het begin van de cursus (week 1) goed duidelijk met welke frequentie ze hun definitie dienen bij te stellen. Een eenvoudige richtlijn is bijvoorbeeld 1 keer per week (na een college of opdracht).
• Houd er rekening mee dat bij veel begrippen niet één maar heel veel omschrijvingen kunnen passen. De ‘beste’ omschrijving bestaat dan niet echt, maar wel is te bepalen met welke kwaliteit en creativiteit het begrip omschreven is en in welke mate voortschrijdend inzicht is verworven door de student.
• Laat de studenten weten dat er één begripsomschrijving aan het einde van de cursus wordt uitgekozen aan de hand van een aantal criteria (zie tip 3). Geef de betreffende student een gepaste ‘beloning’.
  • Voorbeeld 1: De winnende omschrijving zal op de cursussite/in het dictaat/in een artikel worden opgenomen
  • Voorbeeld 2: De winnende student zal door het universiteits- of faculteitsblad geïnterviewd worde
  • Voorbeeld 3: De winnende student wordt aangewezen door de medestudenten.

Randvoorwaarden

De studenten en de docent moeten de beschikking hebben over een digitale leeromgeving met een forum. Liefst besloten, alleen toegankelijk voor cursisten.

De toename van Internetbandbreedte, de beschikbaarheid van publiek videomateriaal en de toegenomen mogelijkheden van digitale camera’s maken het steeds interessanter om video (en audio) op Internet te gebruiken voor onderwijsdoeleinden. Op www.digitaledidactiek.nl zijn daar inmiddels legio interessante voorbeelden van te vinden. Die voorbeelden gaan vrijwel allemaal uit van een bijzondere techniek op Internet: streaming video.

Wat is streaming video?

Streaming video is een bijzondere vorm van digitale video op Internet. Wanneer een videobestand op een Internetsite wordt geplaatst is het normaalgesproken zo dat degene die het videobestand wil bekijken het bestand eerst moet downloaden en bewaren op de eigen computer, en pas als het hele bestand is gedownload de video kan afspelen. Voor een klein videofragment is dat niet probleem, maar bij grotere videofragmenten, waarbij de kijker slechts een deel van de video wil bekijken is dat wel vervelend. Streaming video lost dat probleem op. Een streaming videobestand wordt op een aparte videoserver geplaatst. Die server zorgt ervoor dat zodra een kijker het bestand wil afspelen, dat (vrijwel) direct kan. Het bestand hoeft niet eerst te worden gedownload. In het afspeelscherm verschijnt dan vaak eerst de mededeling dat er “gebufferd” wordt, maar met nieuwere technieken en snellere verbindingen is ook dat bufferen verleden tijd. Het voordeel van deze methode is dat de video direct gestart kan worden en niet eerst in zijn geheel gedownload hoeft te worden. Een tweede voordeel is dat direct naar een bepaald gedeelte in de video kan worden gesprongen, zonder dat het voorafgaande deel van de video hoeft te worden. Zo is het mogelijk om in een link aan te geven dat een bepaald videofragment moet worden afgespeeld, te beginnen vanaf 0:13:40 en eindigend op 0:17:32. De kijker die op de link klikt ziet vervolgens alleen het aangegeven deel.

Vormen van gebruik

Streaming video wordt op verschillende manieren toegepast in het onderwijs:

• De student filmt zelf.
• De student wordt gefilmd.
• Video als voorbeeld/instructiemateriaal
• Actueel en historisch bronmateriaal

Hieronder wordt nader toegelicht hoe deze vormen hun plek vinden in het onderwijs.

De student filmt zelf

Door zelf een situatie te filmen kunnen studenten laten zien hoe zij naar de “wereld” kijken en kunnen ze laten zien wat zij zelf hebben gezien. Studenten kunnen een videorapportage maken van bijvoorbeeld een excursie en fragmenten daaruit opnemen als link in een verslag (Deinum & Verheij, 2004a). Voordeel van zo’n methode is dat voor de docent duidelijker wordt met welke “bril” studenten naar zo’n excursie kijken. Bijkomend voordeel kan zijn dat ook degenen die niet mee konden toch een idee krijgen van de excursie. Verder worden studenten veelvuldig geconfronteerd met opdrachten waarbij zij mensen moeten interviewen. Het maken van een video van zo’n interview heeft twee voordelen: studenten kunnen het naderhand beter uitwerken maar bovenal kunnen zij naderhand, met eventueel de docent, bekijken hoe het interview zelf is verlopen en hoe zij zich daarin kunnen verbeteren (Deinum & Verheij, 2004b).

De student wordt gefilmd

Om de student inzicht te geven in zijn eigen competenties, zoals bijvoorbeeld de vaardigheden om te presenteren of les te geven, wordt de student vaak gefilmd. Doel van zo’n video is meestal om de student daarover te laten reflecteren. De student kan zich dan op een later moment zelf terugzien. Door de video te streamen
kan de student het materiaal tonen aan medestudenten en docenten. Ook kan hij onderdelen van die video opnemen in een verslag of portfolio, door fragmenten te selecteren en als link op te nemen in een verslag of portfolio (Deinum, 2004a; 2003).
Een student kan ook de opdracht krijgen om zichzelf te filmen om op die manier een docent of medestudenten op afstand met hem te laten kennismaken. Dat is bijvoorbeeld zinvol in internationaal/afstandsonderwijs. Een eigen videoportret kan dan een goede ijsbreker zijn (Baars & Jager, 2003).

Video als instructie en voorbeeldmateriaal

Video wordt veelvuldig gebruikt als instructiemateriaal of als voorbeeldmateriaal. Je kunt bijvoorbeeld experts laten vertellen over hun gebied, waarbij het wel van belang is dat je niet hele lange stukken opneemt, maar de expert het in korte clips laat vertellen (Walsarie Wolff, 2003a). Experts kunnen ook worden opgenomen om een bepaalde stelling te verdedigen waar studenten via een discussieforum op kunnen reageren (Walsarie Wolff, 2003b). Ook kun je met behulp van videocases studenten laten oefenen met reële praktijksituaties (Deinum, 2003a).
Deinum (2004b) laat zien hoe je op een relatief eenvoudige manier een collectie kunt maken van videofragmenten die je tijdens een college kunt oproepen
Het is ook mogelijk om een “video” te maken van wat er op je beeldscherm gebeurt (Verheij & Deinum, 2003). Op die manier kun je bijvoorbeeld een instructie maken hoe je een bepaald computerprogramma gebruikt. Verheij & Deinum (2002) laten zien hoe je met behulp van video gespreksvaardigheden kunt laten oefenen

Actueel en historisch bronmateriaal

Met name in studies als journalistiek, kunst en geschiedenis wordt veelvuldig gebruik gemaakt van film als bronmateriaal. Recentelijk zijn er meer mogelijkheden gekomen om gebruik te maken van recente en historische televisiebeelden van de publieke omroepen.
Video kan zo dienen als bronmateriaal voor bijvoorbeeld een historische of journalistieke analyse (Deinum, 2003b).

Toegankelijkheid

Beeld en geluid zijn natuurlijk prachtige toepassingen voor Internet, maar voor mensen met een functionele zicht- of gehoorbeperking is het een minder toegankelijk medium. Deinum (2004c, 2004d) laat voor beide vormen van beperkingen zien dat het er niet om gaat om dan maar geen video aan te bieden, maar dat het van belang is informatie rondom de video (of audio) te bieden zodat iemand met een beperking kan begrijpen wat er te zien is of te horen of dat er een alternatief wordt geboden.