Auteur: Ivan D’haese, Frank Sierens

Er is in het onderwijs groeiende belangstelling voor het gebruik van zogenaamde sociale software. In deze bijdrage (overigens gereviseerd via Google Docs & Spreadsheets) willen we een overzicht geven van tot deze categorie van software horende tools die in een onderwijscontext kunnen worden gebruikt, maar willen we evenzeer wijzen op mogelijke valkuilen of vormen van onefficiƫnt gebruik ervan (hier beperkt tot ƩƩn mogelijke valkuil per software toepassing).

Wat is sociale software?

Essentieel bij sociale software is dat het de gebruiker in staat stelt of ondersteunt bij het opbouwen met netwerken met andere gebruikers. Sociale software kan daarom omschreven worden als: ‘Alle software die tot doel heeft om het tot stand brengen en houden van netwerken tussen mensen te vereenvoudigen’ (Gorissen, 2006). Deze omschrijving geeft aan dat het om een breed begrip gaat en dat veel soorten softwareprogramma’s in deze categorie kunnen worden ingedeeld. Bij de verdere bespreking nemen we grotendeels de door bovenvermelde auteur gemaakte oplijsting als uitgangspunt, zij het met enige aanvulling. Voor die toepassingen waarover reeds themanummers werden gepubliceerd beperken we ons tot een verwijzing naar de betrokken e-journal.

Sociale software toepassingen

  • Instant Messaging (Chat) zoals onder meer MSN en Skype maken zowel tekst- als audio-chat mogelijk. Deze tools kunnen in het onderwijs voor heel wat zaken doelmatig worden ingezet. Wieland (2002) geeft aan hoe via chat experts kunnen worden ingeschakeld voor discussie met studenten. Aansluitend hierop is het gebruik van chat in het taalonderricht voor samenwerking van studenten met native speakers (David, 2003). Met chat kan men ook rollenspellen doen (Verheij & Deinum, 2002). Verder kan chat nuttig zijn in het begeleidingsproces, m.n. via online spreekuur (Wieland, 2002), of door studenten via chat aan elkaar feedback te laten geven (van der Linde, 2005).
    Mogelijke valkuil:
    Er kan een vals gevoel van veiligheid ontstaan wanneer de student instant messaging inschakelt als “hulplijn”. Een veelheid aan mogelijke contactpunten kan hetzelfde gevoel geven als een veelheid aan boeken. Het is niet omdat men veel boeken over het onderwerp heeft dat men het onderwerp ook beheerst. De medestudenten zijn ten allen tijde bereikbaar, waardoor het zich wegstoppen in de groep bevorderd kan worden.
  • Weblogs, ook soms wel omschreven als ‘online dagboeken’, kennen meerdere toepassingen in een onderwijscontext. Hiervan werd door van der Linde (2006) eerder reeds een belangrijk deel van een themanummer aan gewijd.
    Mogelijke valkuil:
    Wanneer het doel of het onderwerp niet duidelijk omschreven zijn, kan een weblog de student verleiden tot het zich verliezen in detail, zeker bij gebruik als een soort portfolio of logboek.
  • Podcast zijn online audiobestanden. Via de RSS-technologie (zie ook Wieland, 2006) wordt in beknopte vorm informatie ontsloten (onderwerp, plaats van bijhorende audiobestanden) voor de potentiĆ«le gebruiker. Eens gedownload zijn ze natuurlijk ook offline te beluisteren. Een evidente toepassing in onderwijs is het online zetten van geluidsopnames van colleges. Studenten kunnen in het kader van leeropdrachten ook zelf aan de slag gaan en podcasts produceren. Er zijn nog mogelijkheden. Zo participeerden we naar aanleiding van een recensie over een boek zelf ook in een discussie met de auteur die dan via een podcast werd verspreid.
    Mogelijke valkuil:
    Het aanmaken van een podcast met redelijke geluidskwaliteit is niet evident. Wanneer studenten zelf podcasts moeten maken is een handleiding over geluidsopname geen overbodige luxe.
  • Vodcasts bieden videobestanden in downloadbare vorm aan, zodat ze in tegenstelling tot streaming video (cf. Deinum, 2005) ook offline kunnen bekeken worden en dus ook op mobiele afspeelapparatuur gezet worden. Vodcasts lijken bijzonder geschikt voor het aanbieden van korte stukjes visuele instructies.
    Mogelijke valkuil:
    Ook hier mag het aanmaken van een kwaliteitsvolle opname niet onderschat worden.
  • Video sharing (bv. You Tube, Google Video), photo sharing (bv. Flickr) of beide verenigd (bv. Hyves) biedt de mogelijkheid om beeldmateriaal (respectievelijk videoclips en foto’s) via het web met anderen te delen en commentaar uit te wisselen. Dit is in korte tijd waanzinnig populair geworden, ook al omdat allerhande extra mogelijkheden zoals o.m. social tagging (zie verder) het vinden en indelen van beeldmateriaal aanzienlijk vergemakkelijkt. Sterke punten die ook in een onderwijscontext van belang kunnen zijn, zijn o.m. de mogelijke RSS feed, de mogelijkheid om commentaar te geven en het eigenaarschap van het ingebrachte materiaal en de zelfgecreĆ«erde virtuele beeldruimte. Voorbeelden van gebruik in een onderwijscontext hebben we kunnen vinden in de US bij kunstonderwijs waarbij foto’s kunstvoorwerpen werden benoemd en besproken en geografie voor het in beeld brengen van de uitbarstingsgraad van diverse vulkanen.
    Mogelijke valkuil:
    Hou er rekening mee dat door de populariteit van deze share-vormen de studenten zeer snel afgeleid kunnen worden. Elke afbeelding of videofragment nodigt immers uit om bekeken te worden. Hier geldt de opmerking die we voor het Internet in zijn geheel kunnen maken: men is al vlug een aantal uur kwijt met het bekijken van niet-relevante zaken.
  • Wiki’s zijn in wezen verzamelingen gekoppelde webpagina’s. Over het gebruik van Wiki’s in het onderwijs werd door van der Linde (2006) eerder reeds een belangrijk deel van een themanummer gewijd. Een mogelijke andere toepassing is bijvoorbeeld ook een wiki als portfolio. Mogelijke valkuilen: De wiki is oorspronkelijk bedoeld als “collaborative” tool. Verschillende mensen werken samen aan eenzelfde document. Wanneer men het niet eens is over de inhoud of over de richting die het moet uitgaan, kan men tot discussie komen die via de wiki gevoerd wordt. EĆ©n auteur gaat de inhoud van een andere auteur aanpassen of wissen, waarna de tweede auteur hetzelfde doet en alles terug naar de oorspronkelijke vorm brengt. Dit kan aanslepen, waardoor de wiki er voor zorgt dat het probleem niet uitgeklaard geraakt.
  • Social bookmarking maakt het mogelijk om opgeslagen ‘favorieten’ met anderen te delen via een online dienst. Op de e-learning-site van SURF zijn over het gebruik van social bookmarking in het onderwijs een bijdrage van Bierens (2006) en een bijdrage van Bakker (2006) opgenomen. Beiden zijn het erover eens dat de toepassingsmogelijkheden legio zijn. Centraal daarbij is het collectief en interactief delen van bronnen. Voor wie aan de slag wil verwijzen ze naar del.icio.us en http://www.furl.net/. Hoe via social bookmarking kennis kan gedeeld worden is verder ook door Wieland (2006) op een heldere manier beschreven. Social bookmarking is in wezen een bijzondere vorm van social tagging (zie verder) omdat aan elke bookmark of ‘favoriet’ ook tags kunnen toegevoegd worden.
    Mogelijke valkuil:
    Soms wordt de grootte van de lijst van bookmarks verward met de kwaliteit ervan. Beter een beperkt aantal links naar waardevolle informatie dan een ellenlange lijst van niet ter zake doende details en randgegevens.
  • Social tagging, (cf. technorati) ook wel folksonomy genoemd, is een vorm van trefwoordenindexatie door de massa en ontstaat grotendeel door consensus. Het principe dat hierbij speelt is dat trefwoorden die men zelf toekent ook die zijn waarmee men zelf zou zoeken naar de gewenste informatie. Het gaat aldus a.h.w. om metadatering door de massa. Bovendien kan via het gebruikte trefwoord (tag) niet enkel diverse documenten aan elkaar verbonden worden maar ook de gebruikers zelf die de tags hebben toegekend. Op die manier ontstaat als vanzelf een sociale netwerkdimensie. De toepassingsmogelijkheden in het (hoger) onderwijs omvatten o.m. de kennisdeling tussen collega’s, het archiveren en zoekbaar maken van allerlei digitaal studiemateriaal. Via social tagging wordt ook video en photo sharing bruikbaar in een onderwijscontext (zie hoger).
    Mogelijke valkuil:
    Waar een zoekmachine vaste regels hanteert is men bij social tagging volledig afhankelijk van de groepsdynamiek. Vergelijk het met SMS-taal. Dit groeit vanuit de gebruikersgroep, waardoor het voor de “outsiders” soms onbegrijpbaar kan geworden. Een probleem dat algemeen geldig is voor social software betreft de informatie die men “ongewild” over zichzelf vrijgeeft. De metadata over de informatie geven ook informatie over de zoeker. Neem als voorbeeld de foto’s die men publiceert over een gemaakte reis. De bestemming alleen al kan een idee geven over de sociale klasse waartoe men behoort. Koppel dit aan persoonsgegevens zoals e-mail adres, en je hebt een aanlokkelijk recept voor marketeers en spammers.
  • Online documenten en spreadsheets maken het mogelijk met anderen documenten en spreadsheets te delen. Dat is net de toegevoegde waarde. Zo beschikt men niet enkel steeds over de documenten / rekenbladen, maar kan ook met anderen aan Ć©Ć©n of meerdere documenten / spreadsheets gewerkt worden. Net zoals bij wiki’s wordt een geschiedenis van revisies bijgehouden. Num Sum is zo’n toepassing, terwijl Google via Docs & Spreadsheets ook Word en verwante documenten ondersteunt (het vroegere Writely). Online documenten / spreadsheets kunnen bijzonder nuttig zijn in het kader van (internationaal) project/groepswerk maar ook voor teamwerk met collega’s, bv. in het kader van het gezamenlijk opstellen van een syllabus.
    Mogelijke valkuil:
    Het zijn “collaborative” tools. Men moet het over de aanpak eerst eens zijn binnen de groep (of in voorkomend geval moet de opdracht duidelijk omschreven zijn), anders kan veel tijd en energie verloren gaan.

Sociale software is een recent fenomeen en dus nog in volle ontwikkeling. Concrete toepassingen in onderwijs zijn nog relatief beperkt. Verdere exploratie van de mogelijkheden en wetenschappelijk onderzoek over het gebruik, zullen in de nabije toekomst ongetwijfeld voor verdere expansie zorgen van een didactisch verantwoorde hantering van deze applicaties.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 21, november 2006
Geplaatst op 29-11-2006 door adminComments Off on Thema – Gebruik en misbruik van sociale software

 
Auteur: Toine Andernach

Aan het online verzorgen van colleges en demonstraties kleven voor- en nadelen. Voordat we daar verder op ingaan bespreken we eerst wat begrippen.

Eerst het begrip online. Online colleges en demonstraties zijn beschikbaar op of spelen zich af op Internet. Bij online colleges en demonstraties kan het (klassieke) onderscheid worden gemaakt tussen synchroon (tegelijkertijd) en a-synchroon (niet tegelijkertijd). Voorbeeld: bij een synchrone online videoconferentie zijn de deelnemers allemaal binnen een vaste tijdspanne aanwezig. Een a-synchrone online demonstratie kan in een digitale leeromgeving beschikbaar worden gesteld om op een willekeurig moment bekeken te worden.

Wij zullen ons in dit themanummer dus richten op de online toepassingen van college geven en demonstreren, zowel synchroon als a-synchroon.

A-synchroon college geven en demonstreren

Voordelen van het online a-synchroon beschikbaar stellen van colleges en demonstraties zijn:

  • de archieffunctie (mogelijkheid van terugkijken)
  • flexibiliteit van raadplegen door studenten
  • eenvoudige distributie
  • eenvoudige beschikbaarheid voor grote doelgroep
  • eenvoudig hergebruik door de docent

Er zijn echter ook een aantal valkuilen te noemen: het komt bijvoorbeeld vaak voor dat studenten niet op de hoogte zijn van het feit dat er materiaal beschikbaar is, en waar het staat. En als ze het eenmaal hebben gevonden dan weten ze vaak niet wat ze er mee moeten doen en wat de relatie met het college is: een toelichting ontbreekt. Het wil ook nog wel ‘s gebeuren dat het materiaal verouderd is, omdat het veel makkelijk is om ‘t te laten staan waar ‘t staat dan om het te vervangen door een nieuwere versie… Een laatste valkuil is dat studenten vaak denken dat online collegemateriaal het college zelf vervangt. En het vervelende is: soms is dat nog waar ook… Dat betekent dus dat er goed nagedacht en gecommuniceerd moet worden over de verschillende functies van offline colleges en online collegemateriaal en de meerwaarde daarvan. Want voor je ‘t weet komen ze niet meer naar je college..

Op Digitale Didactiek zijn een aantal IDEEen te vinden over digitale middelen voor het online a-synchroon demonstreren en college geven. Wieland, (2005) bijvoorbeeld, beschrijft hoe docenten filmpjes kunnen maken ter vervanging van een responsiecollege. Er wordt extra uitleg gegeven over de leerstof en er worden veel gestelde vragen behandeld. Het voordeel van de online filmpjes is dat studenten ze in hun eigen tijd en herhaaldelijk kunnen bekijken. Docenten kunnen de tijd die ze winnen gebruiken voor andere onderwijsactiviteiten. Met de toenemende toegankelijkheid van het gebruik van digitale videotechnieken in het onderwijs zijn er de laatste jaren systemen ontwikkeld waarmee colleges en presentaties kunnen worden ‘ingeblikt’. Voorbeelden van dit soort systemen zijn:

Typisch voor deze systemen is dat het computerscherm tegelijkertijd een aantal onderdelen van het college laat zien: in het ene deel wordt een eerder op video opgenomen college vertoond, een ander deel toont op het juiste moment de door de docent gebruikte slides en weer een ander deel toont de opbouw van het college waardoor de student snel naar andere delen van het college kan klikken. In het Digicol-project worden de mogelijke gebruikstoepassingen voor studenten genoemd:

  • Als flexibel onderwijs
  • Als extra studiemiddel bij moeilijke stof
  • Als ondersteuning voor anderstalige studenten
  • Om een gemist college in te halen
  • Als er veel tijd tussen colleges en tentamen zit
  • Om een college te volgen van een expert op het vakgebied

Wanneer studenten moeten leren omgaan met software-toepassingen, dan kan het handig zijn om online a-synchroon een demonstratie voor het gebruik van die toepassing beschikbaar te stellen. Verheij en Deinum (2003) beschrijven een manier om de activiteiten op het beeldscherm te “filmen”: wat er wordt ingevuld, welke link wordt aangeklikt enz.

Het grote nadeel van alle bovengenoemde toepassingen is het inherente gebrek aan dynamiek in de interactie tussen docent en student en tussen studenten onderling. Een mogelijke oplossing voor dit probleem is het combineren van video-opnames met een discussie-lijst waarin de interactie kan plaatsvinden.

Ook bij de allernieuwste toepassingen van het a-synchroon online beschikbaar maken van videomateriaal (vodcasting en vlogging) kan dit probleem worden omzeild: een combinatie van beide technieken levert namelijk wel de mogelijkheden van interactie over online colleges op. Bij vodcasting wordt video gemaakt en verspreid naar iedereen die zich daarop heeft geabonneerd. Vlogging is het beschikbaar stellen van videobeelden (in de vorm van een soort videodagboek) op een weblog waaraan iedere bezoeker zijn bijdragen kan leveren. Een weblog is dus geschikt om de videobestanden die via Vodcasting zijn uitgezonden, a-synchroon beschikbaar te stellen en te bediscussiƫren. Dat is precies wat de opleiding Communicatiewetenschap van de UvA heeft gedaan met de Vlog Vod.Comm waarop enkele Vodcasts van Piet Bakker zijn te bekijken. Pierre Gorissen heeft een Weblog gemaakt over deze toepassingen. Overigens is vodcasting een nieuwe vorm van podcasting. Bij die laatste vorm worden alleen audio-bestanden gemaakt en verspreid.

Synchroon college geven en demonstreren

Voor onderwijssituaties waarin studenten en docenten tegelijkertijd aanwezig zijn (maar niet noodzakelijkerwijs op dezelfde locatie) kunnen online synchrone colleges of demonstraties worden ontwikkeld. Voordelen van deze werkvormen zijn: het kunnen bereiken van een groot aantal mensen tegelijkertijd, bereikbaarheid vanaf de werkplek, zowel voor docent als deelnemers en de mogelijkheid van just-in-time vragen stellen en feedback geven. Vanwege de tijdsgevoeligheid (het moet allemaal op Ć©Ć©n bepaald tijdstip gebeuren!) vereisen deze werkvormen wel:

  1. een grondige voorbereiding
  2. een tijdige aankondiging van wat er precies gaat gebeuren
  3. goede afspraken met de betrokkenen

ad 1: er kan veel misgaan, zowel technisch als didactisch. Het is dus zaak om het gebruikte systeem eerst zelf uit te proberen en ermee te oefenen met bijvoorbeeld collega’s
ad 2: deelnemers bevinden zich op verschillende locaties en hebben ook vaak andere activiteiten. Om er zeker van te zijn dat iedereen bereikt wordt, moet ze tijdig worden geƃĀÆnformeerd
ad 3: informeer deelnemers over de gang van zaken, de spelregels en de agenda en laat ze oefenen met het systeem.

Bovengenoemde zaken zijn zeer van belang bij de IDEEen die worden beschreven door Deinum (2003) over een manier om via Internet een online synchrone presentatie of demonstratie te verzorgen, Verheij en Deinum (2002) over het organiseren van een online synchrone videoconferentie en Wieland (2003) over het efficiƫnt en effectief laten verlopen van een chatsessie. Deze IDEEen zijn geschikt voor situaties waarin mensen zich op verschillende plaatsen bevinden en reis- en verblijfkosten bijvoorbeeld te hoog zijn.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 17 mei 2006
Geplaatst op 30-05-2006 door adminComments Off on Thema – Online college geven en demonstreren

 
Auteur: Maarten van de Ven

Docenten maken in hun onderwijs in toenemende mate gebruik van digitaal materiaal van anderen. Hoewel het delen van materiaal en het hergebruik van materiaal in onderwijsland nog geen gemeengoed is, ontstaan er de laatste tijd steeds meer initiatieven om deze vorm van samenwerking te stimuleren en te ondersteunen. Voor docenten zijn hierbij een aantal vragen van belang: wat voor materiaal wordt er gedeeld, waar kan men dat materiaal vinden, hoe wordt het materiaal in het onderwijs gebruikt en hoe wordt omgegaan met auteursrechten?

Welke soorten digitaal materiaal worden uitgewisseld

Studenten studeren onder meer door het doornemen en gebruiken van lesstof. Het gaat zowel om origineel bronmateriaal als om onderwijsmateriaal. Bij bronnenmateriaal kunt u denken aan onder meer digitale tijdschriftartikelen, digitale versies van onderzoeksrapporten en digitale boeken of hoofdstukken uit boeken. Bij onderwijsmateriaal kunt u denken aan een breed scala van materialen, variƫrend van losse elementen zoals plaatjes of videofilms, via losse tentamenvragen en losse interactieve oefeningen, tot complete lessen of raamwerken voor lessen.

Waar haalt men dat materiaal vandaan?

Waar docenten het originele bronmateriaal binnen een bepaalde vakdiscipline kunnen vinden weten ze zelf het beste. Zij weten immers wat voor hun vak de meest interessante tijdschriften zijn en wat de meest bruikbare databases zijn. Vaak biedt de bibliotheek van hun onderwijsinstelling toegang tot online tijdschriften en databases. In Nederland bestaan initiatieven om gezamenlijke verzamelingen van bronmateriaal aan te leggen. Voor het uitwisselen van Nederlandse onderzoeksresultaten bestaat bijvoorbeeld Narcis. Ook voor het vinden van onderwijsmateriaal bestaan vakgerichte verzamelingen, die vaak deel uitmaken van bredere verzamelingen. Buitenlandse voorbeelden van dergelijke verzamelingen zijn Merlot en The Gateway to Educational Materials. Daarnaast zijn er enkele universiteiten die hun onderwijsmateriaal gratis ter beschikking stellen, zoals MIT en binnenkort ook de Britse Open University. Ook in Nederland bestaan initiatieven om dergelijke verzamelingen van onderwijsmaterialen aan te leggen, zoals het SURF project LOREnet. Dit netwerk biedt haar gebruikers inmiddels een keuze uit ruim 5000 onderwijsmaterialen van vijf deelnemende onderwijsinstellingen aan.

Hoe kan men dat materiaal gebruiken?

De uitgewisselde materialen worden op verschillende manieren in het onderwijs ingezet. Digitale Didactiek biedt een aantal ideeĆ«n over het gebruik van digitale bronnen. In een van de eerdere thema’s is al aandacht besteed aan het leren via online bronnen. Vanuit het gezichtspunt van origineel bronnenmateriaal kan hierop een aanvulling gegeven worden. Jager en Te Winkel (2004) beschrijven een manier waarop een docent op basis van een verzameling digitaal bronmateriaal van zichzelf en van elders een rijke, studentgerichte leeromgeving kan creĆ«ren, die studenten stimuleert om zelf te bepalen welke leerstof relevant is. Een heel andere manier, maar dan gericht op bronnen op Internet, is het gebruik van webquests Wieland, 2003). Overigens is het niet altijd de docent die het materiaal selecteert. Samenwerkende groepen studenten kunnen voor zichzelf of voor volgende generaties studenten met behulp van eigen bronnen of openbare bronnen een eigen kennismanagementsysteem Lockefeer & Meijerink, 2003) of wiki De Smet & D’haese, 2005) ontwikkelen.

Hoe kan men fraude en plagiaat voorkomen?

In een elektronische omgeving is het vrij gemakkelijk om materiaal van anderen te kopiĆ«ren, te bewerken en vervolgens als eigen materiaal te verspreiden. Dat kunnen studenten maar ook collega’s. Plagiaat door studenten tijdens examens en tijdens het maken van werkstukken is niet alleen een vorm van fraude, maar ook een schending van auteursrechten. Fraude en plagiaat kunnen worden opgespoord middels antiplagiaat software Heij, Eilers & Baars, 2003) of middels tekstanalyse software Wieland & De Mulder, 2003). Maar er zijn natuurlijk ook manieren om door de keuze van onderwijsvormen fraude en plagiaat te voorkomen Jacobs, 2002). Overigens hoeft het helemaal geen probleem te zijn als studenten stukken tekst van anderen in hun eigen werk opnemen (zie bijvoorbeeld Dierssen & Deinum, 2004), maar zij moeten dan wel op correcte wijze naar de gebruikte bronnen verwijzen Van Elk & Drenthe, 2003). Docenten die in hun onderwijs origineel bronnenmateriaal van anderen gebruiken, of die zelf ontwikkeld digitaal materiaal beschikbaar stellen, hebben te maken met auteursrechten. De website Digitale Rechten en het hoger onderwijs (DiRECt) van SURF biedt hen ruime informatie over auteursrechten. Digitale Didactiek bevat beknopte informatie over het omgaan met auteursrechten in een digitale leeromgeving (DLO) Van de Ven, 2003). Docenten zijn nog vaak terughoudend in het beschikbaar stellen van hun eigen materiaal, omdat men wil voorkomen dat anderen hun materiaal op een onjuiste of onrechtmatige manier gebruiken. De verwachting is echter dat het hergebruik van materiaal steeds meer gewoon wordt en dat dit ook steeds beter georganiseerd wordt. Een manier waarop dat kan gebeuren is het aanleggen van verzamelingen van materialen door een stevige redactie, waardor dergelijke verzamelingen een status krijgen die vergelijkbaar is met die van tijdschriften. Daarvan is overigens de site van Digitale Didactiek een mooi voorbeeld. Als de kwaliteit van hun werk op die manier erkend wordt zullen docenten graag hun materiaal aan zo’n verzameling ter beschikking stellen.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 15 maart 2006
Geplaatst op 29-03-2006 door adminComments Off on Thema – Gebruik en misbruik van leermateriaal van anderen

 
Auteur: Jan Folkert Deinum

Steeds vaker gebeurt leren via bronnen die te vinden zijn op internet. Bronnen die specifiek door een docent op internet zijn gezet voor zijn studenten, maar ook bronnen die door anderen op internet zijn geplaatst en door studenten kunnen worden gebruikt. Digitale Didactiek biedt verschillende mogelijkheden om met die bronnen om te gaan. Belangrijk daarbij is dat de informatie in die bronnen verwerkt worden door de student zodat er daadwerkelijk sprake is van leren.

Gebruik maken van bestaande kennisbronnen

Een belangrijk kenmerk van internet is de grote hoeveelheid bronnen die beschikbaar zijn. Zoveel zelfs dat het zinnig is om daar voor studenten enige ordening in aan te brengen. Dat kan bijvoorbeeld door een bronnenportaal te maken met verwijzingen naar zinvolle links op internet (Wieland, 2003a). Een andere manier om hetzelfde te bereiken is het maken van zogenaamde webquests (Wieland, 2003b).

Studenten kunnen natuurlijk ook zelf informatie zoeken op internet. Hoe studenten dat op een effectieve manier kunnen doen wordt beschreven door Van Elk & Drenthe (2003a). Belangrijk is wel dat studenten leren om informatie van internet te selecteren en te beoordelen. Van Elk & Drenthe (2003b) beschrijven hoe studenten dat kunnen leren.

Bij het gebruik van internetbronnen ligt het gevaar van plagiaat op de loer. Jacobs (2002) geeft aan hoe dat kan worden voorkomen. Belangrijk aspect daarbij is dat studenten ook weten hoe ze moeten citeren en verwijzen (Van Elk & Drenthe, 2003c).

Kennisbronnen zelf aanbieden

Online documenten aanbieden kan bijvoorbeeld via een DLO of een eigen website. Sennekool & Wieland (2004) laten zien hoe je daarbij gemeenschappelijke documenten opleidingsbreed kunt inzetten, zodat je niet steeds opnieuw dezelfde documenten hoeft te plaatsen op internet. Om studenten elkaars bronnen te kunnen laten zien en elkaars ervaringen te kunnen laten delen kan een kennismanagement systeem een nuttig hulpmiddel zijn (Lockeveer & Meijerink, 2003).

De mogelijkheden om online bronmateriaal aan te bieden maakt het ook eenvoudiger om te differentieren en flexibel om te gaan met verschillende studenten, door het modulair aanbieden van onderwijsmateriaal (zie Van Wieringen & Verkroost, 2005 en Meijerink, 2003).

Internet biedt ook de mogelijkheid om, naast tekstdocumenten, media bronnen aan te bieden zoals video. Het is daardoor mogelijk bijvoorbeeld om responsiecolleges te vervangen door filmpjes (zie Wieland, 2005), zodat studenten per onderwerp nog even terug kunnen kijken naar de instructie. Walsarie Wolff (2003) laat zien hoe experts op afstand met behulp van video kunnen worden ingezet als kennisbron (zie ook Deinum et al., 2002).

Bij het zelf aanbieden van kennisbronnen zoals artikelen, figuren en video dient wel rekening gehouden te worden met het auteursrecht, omdat het online aanbieden van dergelijk materiaal wordt gezien als een vorm van kopiƫren (Van de Ven, 2003). Hierbij moet ook worden gedacht aan het beeldrecht van mensen op een online videofragment.

Verwerken

Er zijn velerlei manieren om informatiebronnen te verwerken. Online samenwerken bijvoorbeeld hoeft niet alleen te betekenen dat er een product wordt ontwikkeld, maar kan ook gericht zijn op het samen leren (zie Van de Ven, 2005a). Online discussieren wordt vaak gebruik om meningsvorming te stimuleren, maar kan ook worden benut voor kennisverwerving (Van de Ven, 2005b). Andernach (2005) geeft allerlei activerende online werkvormen die bevorderen dat studenten actiever leren waardoor kennis beter beklijft. heeft ook beschreven hoe online discussieren kan worden ingezet voor kennisverwerving (zie ook Winkel (Jager & Te Winkel, 2004).

Een mooi voorbeeld van hoe online bronnenmateriaal zo ingezet kan worden dat studenten er ook van leren wordt getoond door Stevens & De Nooy (2003) die beschrijven hoe je een digitaal werkboek kunt maken. Iets soortgelijks doet Van Willigen (2003) die laat zien hoe je interactief leermateriaal maakt wat gebruikt kan worden op internet. Jacobs (2002) geeft mogelijkheden voor het ontwikkelen van individuele opdrachten die gebruikt kunnen worden om het leren van online bronnen te bevorderen.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 11 december 2005
Geplaatst op 01-12-2005 door adminComments Off on Thema – Leren via online bronnen

 
Auteur: Maarten van de Ven

Computerondersteuning bij samenwerkend leren staat volop in de belangstelling. In de onderwijspraktijk wordt door de toenemende invoering van studentgerichte onderwijsvormen zoals competentiegericht onderwijs, probleemgestuurd onderwijs (PGO) of projectonderwijs steeds meer gebruik gemaakt van verschillende vormen van samenwerkend leren. In de onderzoekspraktijk is de laatste jaren zowel binnen als buiten Nederland veel onderzoek naar samenwerkend leren gedaan. Voor Nederland blijkt dit onder meer uit een aantal proefschriften die de afgelopen jaren over dit onderwerp zijn verschenen (zie de referenties hieronder).

Samenwerkend leren is, mits goed uitgevoerd, een vorm van actief leren waarin studenten leren door gezamenlijk een groepsopdracht uit te voeren. Studenten bouwen hierbij kennis op door met elkaar van gedachten te wisselen over inhoudelijke onderwerpen, door afspraken te maken over verdeling van het werk, door samen oplossingen voor een probleem te vinden en door samen aan een product te werken (Jacobs, 2002). De docent structureert het samenwerkingsproces of begeleidt de studenten bij het zelf structureren van dat proces.

Samenwerkend leren, al dan niet ondersteund met computers, kent vijf basiselementen (Johnson & Johnson, 1994):

  • Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht tot een goed einde te kunnen brengen.
  • Individuele verantwoordelijkheid. Bij het uitvoeren van de groepsopdracht is iedere individuele student aanspreekbaar op de uitvoering van de hem toebedeelde taken.
  • Stimulerende, onderlinge interactie. Studenten communiceren tijdens de uitvoering van de opdracht op een stimulerende en motiverende wijze met elkaar.
  • Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden. Studenten spreken elkaar aan op hun samenwerkingsvaardigheden. Begeleiders bieden ondersteuning bij het aanleren van opdoen van samenwerkingsvaardigheden.
  • Aandacht voor groepsprocessen. De groep studenten houdt zelf, eventueel onder begeleiding van de docent, het onderlinge samenwerkingsproces in de gaten.

Ook Digit@le Did@ctiek bevat een groot aantal ideeƫn over samenwerkend leren. Hieronder worden drie aspecten van het ondersteunen van samenwerkend leren met behulp van ICT nader besproken.

Vormen van samenwerkend leren

Een aantal ideeƫn in Digit@le Did@ctiek richt zich op vormen van samenwerkend leren, die alleen mogelijk zijn met ICT-ondersteuning. Voorbeelden van dergelijke vormen zijn online brainstormsessies (Jager, 2003), online rollenspel (Jager, 2004a) en online simulatie (Jager, 2004b). Van cruciaal belang bij het motiveren van studenten voor samenwerkend leren is de formulering van de groepsopdracht. Zo beschrijft Verheij, (2002) een voor studenten aantrekkelijke samenwerkingsopdracht waarin studenten via een digitale leeromgeving met elkaar samenwerken in de vorm van een multidisciplinair studentenbedrijf.

Samenwerkingsproces

Het samenwerken in een digitale context heeft een aantal specifieke kenmerken, waarmee rekening gehouden moet worden bij het opzetten van het samenwerkingsproces (Verkroost & Veen, 2002). Een uitgebreide beschrijving van zo’n opzet geeft het idee over multidisciplinair samengestelde projectgroepen die samenwerken aan het ontwikkelen van authentieke producten voor echte opdrachtgevers (Van de Ven, 2002).
Verschillende ideeƫn richten zich op specifieke aspecten van het samenwerkingsproces. Voorbeelden hiervan zijn het begeleiden van het samenwerkingsproces (Baars, 2003) en het monitoren van het samenwerkingsproces (Wieland, 2004). Een specifiek aandachtspunt bij samenwerkend leren is aandacht voor zelfverantwoordelijkheid (Andernach & De Werf, 2004).
Een algemeen aandachtspunt bij samenwerkend leren is het beoordelen van de samenwerking, bijvoorbeeld door het geven van een groepsbeoordeling of het geven van individuele beoordelingen. Manieren van beoordelen zijn onder meer te vinden in Van de Ven (2002) en (Wieland (2004).
Zeker wanneer het samenwerken tussen studenten op afstand plaatsvindt kan een digitale leeromgeving cruciaal zijn voor het efficiƫnt laten verlopen van het samenwerkingsproces. Meijerink, Van Dijk & Herder (2003) geven handreikingen voor samenwerkend leren tussen studenten van verschillende opleidingen, bijvoorbeeld opleidingen in internationale verbanden.

Tools

In een digitale leeromgeving zijn verschillende ICT-tools beschikbaar voor het ondersteunen van samenwerkend leren. Verkroost (2002) geeft een overzicht van ICT-tools voor het ondersteunen van projectonderwijs. Zo kan samenwerkend leren worden ondersteund met een discussieforum (Verheij & Deinum, 2002) of met tools voor videoconferencing (Deinum & Verheij, 2003). Door op een slimme manier gebruik te maken van directoriestructuren kunnen virtuele projectkantoren worden ingericht (Maier & Wieland, 2004). De Smet en D’haese (2005) tenslotte, geven een voorbeeld van het gebruik van een wiki ter ondersteuning van het samenwerkingsproces.

Referenties

  • Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1994). Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (pp. 51-65). Westport, CT: Greenwood Press.
  • Lockhorst, D. (2004). Design Principles for a CSCL Environment in Teacher Training. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht. Online versie
  • Saab, N. (2005). Chat and Explore. The Role of Support and Motivation in Collaborative Scientific Discovery Learning. Proefschrift. Amsterdam: ICO.
  • Veen, J.T. van der. (2001). Telematic Support for Group-based Learning. Proefschrift. Enschede:Twente University Press. Online versie
  • Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: Participation, Learning Activities and Knowledge Construction in Computer-Supported Collaborative Learning in Higher Education. Proefschrift. Wageningen: Grafisch Service Centrum Van Gils.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 10 oktober 2005
Geplaatst op 30-10-2005 door admin1 Reactie »

 
Auteur: Jan Folkert Deinum

De afgelopen jaren heeft het portfolio zich een eigen plaats verworven in het Nederlandse (hoger) onderwijs. Veel studenten hebben inmiddels zelf een eigen portfolio ontwikkeld. De opkomst van het portfolio hangt sterk samen met onderwijsvernieuwingen, zoals de toegenomen aandacht voor competentiegericht leren, meer aandacht voor (academische) vaardigheden in het hoger onderwijs en het belang van reflectie voor het leerproces van studenten. Een portfolio sluit goed aan bij die onderwijsconcepten. Een portfolio kan echter ook voor andere groepen dan studenten worden gebruikt, bijvoorbeeld voor de eigen professionalisering van docenten (zie Meijerink, 2003a voor het maken van een portfolio door docenten).

Drie soorten portfolio’s:

  • Het ontwikkelportfolio. Dit is vooral bedoeld om de eigenaar van het portfolio (dat kan de student zijn, maar bijvoorbeeld ook een docent) een middel te geven om de eigen (professionele) ontwikkeling zichtbaar te maken. In een ontwikkelportfolio is het erg belangrijk dat de eigenaar reflecteert op de elementen die hij laat zien in dat portfolio. Het ontwikkelportfolio schrijf je dus vooral voor jezelf, waarbij een begeleider helpt bij het reflecteren op dat portfolio. Veelal bepaalt de eigenaar van het ontwikkelportfolio zelf wat hij in het portfolio opneemt.
  • Het assessment portfolio. Dit portfolio is bedoeld om de eigenaar (student, docent) te beoordelen op zijn/haar kunnen. Bij een assessmentportfolio ligt veelal van tevoren vast welke elementen in dat portfolio moeten worden opgenomen en aan welke eisen dat moet voldoen. Een assessmentportfolio staat los van een ontwikkelportfolio. Bij een assessmentportfolio geldt net als bij andere producten van studenten dat het van belang is rekening te houden met de mogelijkheden van plagiaat (zie Heij et al, 2003; Jacobs, 2002). Helaas wordt een ontwikkelportfolio vaak ook gebruikt voor een assessment, of beter gezegd misbruikt. In een ontwikkelportfolio moet de eigenaar zich vrij voelen om naast successen, ook falen en problemen weer te geven, om zich daarin te kunnen ontwikkelen. Door een ontwikkelportfolio ook voor assessment te gebruiken zal de eigenaar, terecht, niet meer het achterste van zijn tong laten zien in het ontwikkelportfolio.
  • Het demonstratie portfolio. Dit type gebruik van een portfolio komt het meest overeen met de oorspronkelijke idee van een portfolio: een “map” waarin kunstenaars hun beste werk opnemen om klanten te laten zien wat ze in hun mars hebben. Het demonstratie portfolio kan worden gebaseerd op bijvoorbeeld de interessante elementen uit het assessment of ontwikkelportfolio en kan gebruikt worden bij bijvoorbeeld een sollicitatie of om vrienden en familie te laten zien waar je mee bezig bent in je opleiding.

Gebruik van een digitaal portfolio

Het ligt voor de hand om bij de keuze voor een portfolio in het curriculum na te denken of een digitaal portfolio zinnig is. Hoe zo’n digitaal portfolio kan worden gemaakt wordt beschreven door Meijerink (2003b). Een digitaal portfolio heeft voordelen, maar ook enkele nadelen.

Een interessant voordeel is dat een digitaal portfolio het mogelijk maakt om gebruik te maken van audio en video in het portfolio zelf. Deinum (2004) laat zien hoe in een verslag video opnamen (en op dezelfde manier ook audio opnamen) kunnen worden opgenomen.

Een tweede voordeel is dat een portfolio erg eenvoudig is uit te wisselen bijvoorbeeld met andere studenten of beoordelaars. Zo kunnen studenten elkaar feedback geven op het portfolio (zie Verheij & Deinum, 2002 en Verkroost, 2005 voor mogelijkheden met peer review). Verder kunnen meerdere docenten met behulp van een Wiki een beoordelingsrapportage schrijven over het portfolio, gedurende het ontwikkelingsproces (zie Deinum, 2005). Een nadeel daarbij kan liggen in de privacy. Met name een ontwikkelportfolio kan erg persoonlijke informatie bevatten die niet door iedereen gelezen mag worden. Dat kan gaan om informatie over de eigenaar zelf, maar ook over andere personen die een student in zijn studie tegenkomt, bijvoorbeeld patiƫnten in een portfolio van een geneeskundestudent of leerlingen bij een student van een lerarenopleiding. Het is erg belangrijk er voor te zorgen dat een digitaal portfolio of delen daarvan goed kan worden afgesloten voor derden en ontsloten voor slechts hen die direct te maken hebben met het portfolio. Handig is verder dat een digitaal portfolio gelijktijdig door verschillende personen kan worden bekeken. Bij een papieren versie is dat vaak niet mogelijk omdat veelal slechts ƩƩn exemplaar wordt gemaakt (om de kosten te drukken).

Een nadeel van een digitaal portfolio is dat er geen voorwerpen in kunnen worden opgenomen (kunstwerken, modellen, zelf ontworpen leermiddelen enz.). Als dergelijke voorwerpen gewenst worden in een portfolio moet alsnog gesleept worden met spullen, wat de voordelen al snel teniet doet. Dit kan wellicht worden opgelost door foto’s of een video te maken van het product, waarbij de foto’s en/of video worden opgenomen in het digitaal portfolio.

Zie ook

Tartwijk, J. van et al. (2003). Werken met een elektronisch portfolio. Hoger Onderwijs Praktijkreeks. Groningen: Wolters Noordhoff (zie ook Portfolio Themasite)

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 9, september 2005
Geplaatst op 16-09-2005 door adminComments Off on Thema – Digitaal portfolio

 
Auteur: Marie-JosƩ Verkroost

Dit themanummer van het e-journal Digitale Didactiek richt zich op een belangrijk onderdeel van het onderwijsleerproces: toetsing. Het belang van toetsing ligt in het sturende karakter dat het heeft voor de inrichting van het onderwijs en het studeergedrag van de student. Met de komst van de computer zijn er nieuwe mogelijkheden voor toetsing ontstaan die wellicht docenten kunnen ondersteunen. Over deze nieuwe mogelijkheden gaat dit themanummer.

Wel of niet online toetsen?

Het toepassen van de computer in toetsing levert nieuwe mogelijkheden op voor toetsing die van belang kunnen zijn:

  • Door de toepassing van multimedia zijn er nieuwe vraagvormen mogelijk (Verkroost, 2002a). Een voorbeeld hiervan is de hotspot vraag. De student kan zijn antwoord geven door een bepaald deel van een plaatje aan te klikken.
  • Het toetssysteem kan het gehele toetsproces ondersteunen, van ontwerp tot en met het nakijken. Dit kan een hoop tijd besparen en hergebruik van toetsen mogelijk maken (Verkroost, 2002b).
  • Als de onderwijssituatie stabiel is en er vaak ongeveer dezelfde toets wordt afgenomen, kan worden overwogen om een itembank van toetsvragen aan te leggen. Dit is een database waarin toetsvragen onder trefwoord en met kenmerken kunnen worden opgeslagen. Voor elke toets die wordt afgenomen, kan hier dan een selectie uit worden gemaakt (Verkroost, 2002c). Sommige toetssystemen bevatten de mogelijkheid om dit op een intelligente manier te doen, aangepast aan het niveau van de student: adaptief toetsen.
  • Door de toepassing van de computer en het Internet, kunnen studenten in principe de toets maken op elke tijd en plaats die ze willen. Dit voordeel speelt vooral een rol bij oefentoetsen of voorkennistoetsen (Verheij en Deinum, 2002) omdat in formele toetssituaties toch vaak gekozen wordt voor een afname in een computerzaal omdat het dan beter te controleren is wie het tentamen maakt (De Groot, 2004).

Aan online toetsen zijn naast de baten ook kosten verbonden. Verkroost (2002) zet dit op een rij waardoor de balans tussen kosten en baten kan worden opgemaakt.

Welke toetssystemen zijn beschikbaar?

Om online te kunnen toetsen is een online toetssysteem nodig. Er zijn veel verschillende toetssystemen op de markt die het
mogelijk maken om toetsen met de computer af te nemen. Soms maken deze toetssystemen deel uit van een digitale leeromgeving, andere werken hier los van. Voor een overzicht van deze systemen, misschien in het kader van een keuzeproces voor een bepaald systeem, wordt verwezen naar de CITOgroep die de systemen met elkaar vergeleek. Ze hebben gekeken naar de functionaliteiten, de flexibiliteit, de kosten en de eisen aan de omgeving.

Wat voor soorten toetsen zijn mogelijk?

Toetsen verschillen in de functie die ze hebben in het onderwijs en daardoor ook in de manier waarop ze worden opgezet. De meest voorkomende soorten toetsen in het hoger onderwijs, zijn de voorkennistoets, de tussentoets, de oefentoets of diagnostische toets en het eindtentamen. Aan een eindtentamen worden bijvoorbeeld veel hogere kwaliteitseisen gesteld dan aan een oefentoets omdat een eindtentamen vooral betrouwbaar moet meten. Zij hebben een vooral selectieve functie: geslaagd of gezakt. De andere genoemde toetsvormen hebben vooral een diagnostische functie: hoeveel weet ik al en hoe ver zit ik van het einddoel af. Deze toetsen nemen een plaats in in het leerproces en moeten vooral informatief zijn. Hier speelt betrouwbaarheid een veel minder grote rol, er ligt een grotere nadruk op een goede inhoudelijke dekking van de leerstof en de relatie met het overige leermateriaal. Verheij en Deinum (2002) beschrijven hoe je een voorkennistoets kunt ontwikkelen. Deze is ook bruikbaar in andere situaties met een diagnostische functie.

Hoe wordt een online toets gemaakt?

Voor de constructie van een online toets gelden eigenlijk dezelfde algemene principes en stappen als voor een traditionele papieren toets. Nadat het doel en de inhoud van de toets bepaald zijn, wordt met behulp van een toetsmatrijs de inhoud en structuur van de toets vastgelegd. De vragen worden vervolgens binnen de categorieƫn ontwikkeld (Jager, 2004). Hierbij kan een selectie worden gemaakt uit verschillende vraagvormen, zoals meerkeuzevragen, juist-onjuist vragen of matching vragen (Verkroost, 2002). Als je studenten naast een beoordeling van hun prestatie ook informatieve feedback wilt geven ter ondersteuning of bijsturing van hun inspanningen, kan je gebruik maken van hints en feedback (Jager, 2003). Om de toets gebruiksvriendelijk te maken voor de student, moet er aandacht worden besteed aan navigatie in en lay-out van de toets (Jager, 2003).

De meeste toetsen worden voorafgaand aan de toetsafname samengesteld. Dit is echter niet het geval bij de adaptieve toets. Deze toets past zich aan aan het niveau van de student. De docent bepaalt vooraf welke onderwerpen aan bod dienen te komen in de toets. De computer bepaalt vervolgens op basis van de antwoorden van de student welke toetsvragen geschikt zijn. De toetsafname stopt als de computer met een bepaalde betrouwbaarheid het niveau van de student heeft kunnen berekenen. Deze vorm van toetsen vraagt een geavanceerd toetssysteem die deze functionaliteit ondersteunt.

Hoe wordt een online toets nagekeken?

Doordat alle gegevens van de studenten in de computer zijn opgeslagen, is het mogelijk om redelijk snel met nakijken te beginnen en cijfers te geven. De meeste mensen denken dat je met de computer alleen meerkeuze vragen kunt nakijken. Wieland en De Mulder (2003) laten zien dat dit ook kan met open vragen.

De kwaliteit van een toets in termen van validiteit en betrouwbaarheid kan met de meeste toetssystemen eenvoudig worden berekend. Meijerink en Van de Ven (2004) laten zien hoe je dit als docent kunt doen. Vragen die slecht gefunctioneerd hebben, kunnen uit de analyse worden gehaald en de computer kan de cijfers, ook op basis van gewogen scores, berekenen. Deze cijfers kunnen vervolgens in de digitale leeromgeving bekend worden gemaakt (Potharst, 2002).

Hoe wordt een online toets georganiseerd?

De inzet van de computer bij het toetsen, vraagt een andere organisatie van de toetsafname. De Groot (2004) beschrijft hoe je dit kunt organiseren met studenten. Er dient ook te worden nagedacht over het voorkomen van fraude en plagiaat bij tentamens en examens (Jacobs, 2002).

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 6, April 2005
Geplaatst op 20-04-2005 door adminComments Off on Thema – Online Toetsen

 
Auteurs: Gerard Baars, Annemiek Wieland

In 1987 werd een lijst van zeven principes voor goed doceren in het hoger onderwijs gepubliceerd (Chickering & Ehrmann, 1996). Elk van deze principes is geformuleerd op basis van een analyse van 50 jaar wetenschappelijk onderzoek naar onderwijskundige succesfactoren in het hoger onderwijs (Gamson, 2001). Uitgangspunt bij het opstellen van de lijst van principes was dat de lijst kort en de principes toegankelijk, begrijpelijk, praktisch en breed toepasbaar voor docenten zouden zijn.
Sinds het verschijnen van de zeven principes zijn nieuwe informatie- en communicatietechnologieƫn belangrijke onderwijsmiddelen geworden. In de zeven principes staan studenten echter centraal (in plaats van media), waardoor ze ook goed toepasbaar zijn in online leersituaties. Onderzoek van Lemke en Ritter (Hutchins, 2003) wees uit dat in leersituaties waarin het gebruik van ICT ondersteund werd door de toepassing van de zeven principes studenten de indruk hadden dat hun prestaties toenamen als een gevolg daarvan.

Zeven principes voor goed onderwijs

In dit themanummer worden de zeven principes van Chickering & Ehrmann (1996) voor goed onderwijs beschreven met referenties naar IDEEĆ«n van Digitale didactiek waarin beschreven wordt hoe een principe in praktijk kan worden gebracht.

Principe 1: Stimuleer contact tussen studenten en docenten

Frequent student-docent contact is ƩƩn van de belangrijkste factoren voor het motiveren van studenten en het creƫren van betrokkenheid (Baars & Jager, 2003a). Wanneer docenten zich bekommeren om hun studenten kunnen zij hen door moeilijke studiemomenten, zoals bijvoorbeeld een stage, heen slepen en hen stimuleren door te zetten (Deinum & Verheij, 2003). Daarnaast kan contact met de docent de intellectuele betrokkenheid van studenten verbeteren. Nieuwe communicatietechnologieƫn, zoals e-mail (Walsarie Wolff, 2002), chat (Wieland, 2002a) en discussieplatforms (Deinum & Verheij, 2002a) maken docenten en studenten toegankelijker voor bijvoorbeeld het stellen van vragen en het geven van feedback, zowel tijdens als buiten face-to-face contactmomenten. Het gebruik van communicatietechnologieƫn kan ook voor studenten een veiliger gevoel geven: studenten hoeven bijvoorbeeld het gecommuniceerde niet tot in detail te onthouden, omdat deze vaak op een later tijdstip nog eens nagelezen kan worden en verlegen studenten zullen sneller geneigd zijn de docent iets te vragen wanneer ze dat schriftelijk kunnen doen dan wanneer ze face-tot-face voor de docent staan.

Principe 2: Stimuleer samenwerking tussen studenten

Het werken met anderen verhoogt vaak de betrokkenheid bij het leren, vooral wanneer er aan authentieke opdrachten (Van de Ven, 2002) en /of met studenten van andere opleidingen en/of nationaliteiten wordt gewerkt (Meijerink, van Dijk & Herder, 2003). Het delen van ideeƫn en het reageren op andere reacties verbetert het denken en verdiept het begrip (Wieland, 2002b). De voordelen van communicatietechnologieƫn die hierboven besproken zijn gelden even goed voor samenwerkingssituaties. Via chat, e-mail en discussieplatforms kunnen ideeƫn besproken en uitgewerkt worden (Jager, 2003), kunnen studenten elkaar van feedback voorzien (Baars, 2002), enz. Daarnaast biedt ICT veel andere mogelijkheden om studenten, eventueel met studenten van andere opleidingen met elkaar te laten samenwerken (Verkroost, 2002). Er is wel een aantal aspecten waar u als begeleider rekening mee moet houden wanneer u studenten online wilt laten samenwerken (Baars, 2003).

Principe 3: Gebruik actieve leertechnieken

Studenten moeten actief met kennis en vaardigheden aan de slag. Via een online discussie (Wieland, 2002c; Baars & de Kruijk, 2003) of een online debat (Baars & Jager, 2003b) bijvoorbeeld kunnen studenten praten over wat ze leren. En via een simulatie (Jager, 2004a) of een rollenspel (Deinum & Verheij, 2002b) kunnen studenten ervaren wat ze leren. Door daarnaast te zorgen voor een gevarieerd onderwijsaanbod wordt een rijke leeromgeving gecreƫerd die tegemoet komt aan de verschillende leerstijlen van studenten (Jager, 2004b).

Principe 4: Zorg voor feedback

Studenten hebben goede feedback nodig om te kunnen leren. Op verschillende momenten moeten studenten kritisch kunnen reflecteren op wat ze hebben geleerd (Meijerink, 2003a), wat ze nog moeten weten en hoe ze zich zelf kunnen beoordelen. ICT maakt het mogelijk om op veel verschillende manieren studenten feedback te geven (Kerling, 2002) en kan een grote rol spelen in het vastleggen en inzichtelijk maken van eigen kennis en kunnen, bijvoorbeeld door het gebruik van zelfdiagnostische toetsen (Deinum & Verheij, 2002c), peer feedback (Deinum & Verheij, 2002d) of een digitaal portfolio (Meijerink, 2003b).

Principe 5: Zorg voor een efficiƫnte en effectieve tijdsbesteding

Door als docent aan te geven welke leerdoelen beoogd worden, wat de planning is, hoeveel tijd ongeveer aan een bepaalde opdracht besteed zal worden, welke literatuur geleerd moet worden, enz., maakt effectief leren voor studenten en effectief begeleiding door docenten mogelijk. Wanneer u er voor zorgt dat de digitale leeromgeving overzichtelijk is ingericht, hoeven studenten niet te zoeken naar informatie (Wieland, 2003a) en duidelijke opdrachten voorkomen dat studenten tijd verliezen doordat ze niet goed weten wat ze moeten doen (Meijerink, 2003c).
Het zoeken naar geschikte bronnen op internet kan studenten onnodig veel tijd kosten en hen afleiden van de daadwerkelijke opdracht. Wanneer u hen daarbij helpt (Van Elk & Drenthe, 2003; Van Elk & Drenthe, 2003b; Wieland, 2003b), kunnen zij zich richten op de daadwerkelijke opdracht: verwerken van informatie. Online communicatie kunt u, veelal door vooraf goed te organiseren, efficiƫnt laten verlopen (Wieland, 2003c).

Principe 6: Verwacht veel van studenten

Wanneer je duidelijk maakt aan studenten wat je van ze verwacht (zowel op het gebied van kennis als proces), zullen studenten eerder geneigd zijn hard te werken dan wanneer er geen of lage verwachtingen worden geschept. Voorkennistoetsen kunnen studenten voorbereiden op het vereist beginniveau van een vak (Deinum & Verheij, 2002e). Ook kan van studenten verwacht worden dat zij zich voorbereiden op practica (Spierenburg & Doets, 2002) en colleges (Walsarie Wolff, 2003) en geen plagiaat plegen (Jacobs, 2002).

Principe 7: Respecteer verschillende talenten en leermethoden

Studenten verschillen in talent en leerstijl. Studenten moeten dan ook de mogelijkheid hebben om hun talenten te kunnen tonen op een manier die voor hen werkt. Dit kan door rekening te houden met het feit dat studenten op veel gebieden van elkaar kunnen verschillen (Meijerink, 2003d) en door te variƫren in werkvormen en typen lesmateriaal, zodat verschillende leerstijlen worden aangesproken (Jager, 2004b).

Referenties

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 4 februari 2005
Geplaatst op 24-02-2005 door adminComments Off on Thema – Effectief online onderwijs

 
Auteur: Toine Andernach

Een groot verschil tussen activerende online werkvormen en activerende offline werkvormen is de grote mate waarin online werkvormen vooraf georganiseerd en geregeld moeten worden. Het is namelijk veel lastiger om dat later te doen. Bij veel van de in dit artikel beschreven IDEEĆ«n is dat organisatieaspect erg belangrijk.

De hier beschreven IDEEƫn over online activerende werkvormen zijn in drie categorieƫn ingedeeld. Het betreft online werkvormen waarin:

  1. motiverende en doelgerichte opdrachten gebruikt worden
  2. interactie op gang wordt gebracht (waaronder verschillende vormen van online peer interactie en samenwerking)
  3. zelfverantwoordelijk leren wordt bevorderd

Daarnaast kunnen de online werkvormen betrekking hebben op verschillende onderwijsorganisatieniveau’s (een losse oefening/opdracht, een sessie of soms een heel vak) verschillende fases in het onderwijsproces (voorbereiding, uitvoering, evaluatie) of werkvorm (online project, online college, online debat/discussie, online zelfstudie). Het is goed om te realiseren dat er al tijdens de voorbereiding van een vak met online activeren begonnen kan worden. Als studenten een goed overzicht krijgen van het vak via bijvoorbeeld een Mind Map (Meijerink, Toet & Boutmy, 2004) dan worden ze al direct betrokken. Ook kan er vooraf rekening gehouden worden met niveauverschillen tussen studenten zodat ze niet afhaken omdat het veel te moeilijk of makkelijk is (Meijerink, 2003). Dat kan bijvoorbeeld door het maken van een voorkennistoets (Verheij & Deinum, 2002).

Een aantal van de hier beschreven IDEEĆ«n komt ook terug in het IDEE Hoe kun je studenten motiveren om actief bij te dragen aan een online cursus? (Baars & Jager, 2003)

Motiverende en doelgerichte opdrachten

Online activerende werkvormen manifesteren zich meestal in de vorm van opdrachten: opdrachten lenen zich natuurlijk bij uitstek voor activiteit van studenten. Bij het maken van een goede activerende opdracht komt echter nogal wat kijken: opdrachten worden bijvoorbeeld al snel saai of te theoretisch gevonden. En soms is het niet eens duidelijk wat nou precies het doel is van een opdracht. Daar is van alles aan te doen, en dan vooral vooraf, bij het bedenken van de opdracht.

Allereerst helpt het enorm als een opdracht aansluit bij de belevingswereld van de student. Dat kan bijvoorbeeld door gegevens van de studenten zelf te gebruiken in een opdracht (van Dalen, Jager & Wieland, 2004).

Ook vinden studenten het motiverend om doelgericht bezig te zijn aan de ontwikkeling van een product, zoals Wieland (2002) laat zien of aan een concreet probleem (Meijerink, 2002). Als dat product dan ook nog eens daadwerkelijk gebruikt gaat worden in bijvoorbeeld een bedrijf zoals van de Ven (2002) laat zien, dan werkt dat extra motiverend.

Opdrachten die de relatie met de (beroeps)praktijk laten zien dienen een didactisch doel: studenten kunnen het geleerde direct in verband brengen met het vak waar ze later misschien wel in terechtkomen. Dat kan bijvoorbeeld door het ontwikkelen van cases die direct uit de beroepspraktijk komen (Deinum, 2003), het simuleren van real-world processen (van de Ven, 2003, Verheij, 2002) of door het betrekken van experts uit het bedrijfsleven (Deinum,Walsarie Wolff & Wieland, 2002).

Verder wordt het door studenten gewaardeerd als opdrachten inspelen op actuele problemen, gebeurtenissen of discussies. Zoals Baars & Jager (2003) laten zien, kan dat door ze online te laten debatteren over actuele stellingen. Een andere manier is studenten te laten deelnemen aan openbare discussies op Internet (de Kruijk & Wieland, 2004). Tenslotte is het aan te bevelen om opdrachtvormen uit te proberen waardoor activiteit van studenten wordt gestimuleerd. U kunt dan denken aan een online rollenspel (Jager, 2004) of een online brainstormsessie (Jager, 2003) waarin iedere student de gelegenheid krijgt om bij te dragen aan het geheel.

Interactie

Interactie is een belangrijk kenmerk van een activerende online werkvorm. Interactie is essentieel voor het krijgen van feedback op het leerproces. En dan hebben we het zowel over interactie tussen student en docent als tussen studenten onderling.

Interactie met de docent

Tijdens online werkvormen is de docent vaak niet fysiek aanwezig. Dat betekent dat hij/zij minder flexibel is in het geven van feedback: er zijn minder communicatiekanalen beschikbaar en er kan minder makkelijk ingespeeld worden op onverwachte situaties. Daarnaast is ook de sociale druk minder bij een grotere afstand tussen docent en student. Een manier om daarop in te spelen is het vastleggen van procedures, het maken van afspraken en structureren van de feedback.

Voorbeelden van werkvormen waarbij dat organisatieaspect erg belangrijk is zijn het online spreekuur (Wieland, 2002b) waarbij je afwacht wie er langs komt, het modereren van en reageren binnen een online discussie (Walsarie Wolff, 2002, Baars & Jager, 2003b) en het op afstand begeleiden van een student (Verheij & Deinum, 2003)

Interactie tussen studenten

Interactie bevordert het leren doordat studenten elkaar kunnen verbeteren en moeilijke zaken aan elkaar uitleggen. Vandaar dat werkvormen waarin studenten met elkaar communiceren steeds populairder worden. En dat geldt ook voor de online-werkvormen. Ook daar hebben we te maken met de noodzaak van procedures, afspraken en structuur.

We zullen hier ingaan op twee belangrijke online werkvormen: online interactie en online samenwerking noemen. Het belangrijkste verschil tussen beide is dat bij online samenwerking het bereiken van een gemeenschappelijk doel centraal staat (bijvoorbeeld een product, ontwerp, oplossing of rapport) en bij online interactie niet.

We onderscheiden hier verschillende vormen van online interactie:

  1. Peer feedback, waarbij studenten reageren op elkaars bijdragen in de vorm van bijvoorbeeld producten, oplossingen of meningen. Zie (Baars, 2002) voor een voorbeeld van peer feedback in een discussieplatform. Wieland (2002c) en van de Ven (2002b) beschrijven respectievelijk een aanpak van peer feedback voor weinig studenten en voor veel studenten.
  2. Peer moderation, waarbij studenten zelf online discussies modereren. Van het Kaar (2002) beschrijft hoe je peer moderation kunt organiseren wanneer een docent weinig tijd heeft voor begeleiding.
  3. Peer review, waarbij studenten elkaar beoordelen. Je kunt studenten bijvoorbeeld een opdracht geven in een discussieforum en ze vervolgens elkaars antwoorden laten beoordelen. Verheij & Deinum (2002b) geven daarvan een mooi voorbeeld. Voor grotere groepen studenten is het handig om de peer review te automatiseren. Verkroost (2004) laat zien hoe dat gedaan is bij een individueel uitgevoerd project aan de TU Delft.

Bij online samenwerkingsvormen moet vooraf goed worden nagedacht over de opzet van de cursus, de formulering van de opdracht en de wijze waarop studenten moeten worden begeleid. Baars (2003) en Verkroost & Veen (2002) geven concrete tips en aandachtspunten voor ontwerpers en begeleiders van groepsonderwijs dat volledig online wordt uitgevoerd. Maier, Wieland e.a. (2004) beschrijven meer specifiek hoe je studenten een eigen online werkomgeving kunt bieden, waarbinnen ze hun project kunnen uitvoeren en beheren.

Een voorbeeld van een werkvorm waarin studenten elkaar helpen, begeleiden en ondersteunen bij het uitvoeren van een (gezamenlijk) project wordt gegeven door Wieland (2002d). Studenten bereiden daarin een studiereis voor.

Interactie met derden (bijv. experts)

Voor het verkrijgen van expertise die niet beschikbaar is bij de opleiding zelf is het soms noodzakelijk dat studenten experts ‘van buiten’ in kunnen schakelen. Om die experts dan niet helemaal over te hoeven laten komen, kunnen ze ook op afstand ingeschakeld worden, bijvoorbeeld via een chatsessie (Wieland 2002e) of een discussieforum (Walsarie Wolff, 2003). Het kan natuurlijk ook voorkomen dat studenten in een project resultaten boeken die de moeite waard zijn om aan derden te laten zien. In dat geval zou een persconferentie georganiseerd kunnen worden via videoconferencing (Verheij & Deinum, 2002c).

Zelfverantwoordelijk leren

Veel docenten neigen ernaar om in hun onderwijs zelf het heft in eigen hand te nemen, zeker als het gaat om het bedenken van leerdoelen, inhoud en beoordelingscriteria van hun onderwijs. Door studenten meer verantwoordelijkheid te geven over hun eigen leerproces wordt het leren meer iets van zichzelf waardoor ze meer gemotiveerd worden. Hoe je online zelfverantwoordelijk leren kunt stimuleren wordt overzichtelijk beschreven door Meijerink(2003b). EĆ©n van de methoden die zij noemt is het zelf laten formuleren, toepassen en bijstellen van beoordelingscriteria. Limpens, Andernach & Vermijs (2004) laten zien hoe je dat kunt doen voor een leeractiviteit die studenten binnen een DLO moeten uitvoeren.

Zelfverantwoordelijk leren betreft ook de mate van sturing: minder sturing door de docent betekent meer verantwoordelijkheid voor de student. Hoe je met weinig sturing binnen een DLO toch zicht kunt houden op het leerproces laten Andernach & van de Werf (2004) zien.

Een andere manier om studenten meer verantwoordelijkheid te geven is het formuleren van open taken en opdrachten. Dat kan bijvoorbeeld door studenten een rijke leeromgeving te bieden waarin ze zelf relevante leerstof moeten kiezen (Te Winkel & Jager, 2004).
Meijerink (2003c) tenslotte geeft suggesties voor het inbouwen van on-line reflectiemomenten die bedoeld zijn om studenten bewust te laten worden van en kritisch te laten reflecteren op hun eigen leerdoelen.

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 3, Januari 2005
Geplaatst op 21-12-2004 door adminComments Off on Thema – Activerende online werkvormen

 
Auteur: Maarten van de Ven

Met de toename van het gebruik van digitale leeromgevingen rijst ook de vraag naar het online begeleiden van studenten. Inhoudelijk verschilt het online begeleiden niet van face-to-face begeleiden. Beide vormen van begeleiden kunnen betrekking hebben op drie zaken: inhoud (het bereiken van de geformuleerde doelstellingen), proces (het efficiƫnt en effectief uitvoeren van leeractiviteiten, individueel of in groepsverband) en administratie (het studeren volgens bepaalde vooraf gemaakte afspraken over kwaliteit en kwantiteit van leeractiviteiten). Maar wat vorm betreft bestaan er wel grote verschillen tussen online en face-to-face begeleiden. Mogelijke voordelen van het begeleiden van studenten via een digitale leeromgeving zijn:

  • De docent kan het begeleiden van individuele studenten of groepen studenten efficiĆ«nt organiseren, eventueel in samenwerking met collega’s of externe begeleiders.
  • De docent kan studenten feedback geven op een moment dat het hem uitkomt, bijvoorbeeld op een vaste tijd op de dag of in de avonduren, of vanaf iedere locatie die hem schikt, bijvoorbeeld thuis of op een congres in het buitenland.
  • De student kan feedback ontvangen op een moment dat het hem uitkomt of vanaf een locatie die hem schikt, zoals bij internationale stages.

Digitale Didactiek bevat ervaringen van docenten op ieder van deze zaken. Dit artikel beschrijft ervaringen met het organiseren van online begeleiden, het online begeleiden van studenten bij verschillende groeperingvormen, het modereren van elektronische discussies en het gebruik van enkele specifieke ICT-tools bij het online begeleiden.

Het organiseren van de begeleiding

Meestal speelt de docent zelf een rol in de begeleiding van zijn studenten. Hij kan echter ook anderen hierbij inschakelen. Hij kan er bijvoorbeeld voor kiezen studenten elkaar te laten begeleiden. Op inhoudelijk vlak kunnen studenten feedback op elkaar geven. De docent kan een elektronisch discussieforum inzetten voor het organiseren van feedback van studenten op elkaar (Baars, 2002a) of van peer review (Verheij & Deinum, 2002a; Verkroost, 2004). Op procesmatig vlak kunnen studenten elkaar begeleiden. Zo kan de docent studenten hun eigen online elektronische discussie laten modereren (Van het Kaar, 2002). Maar behalve medestudenten kan de docent collega’s of externe deskundigen inschakelen bij het begeleiden van zijn studenten. Docenten kunnen elkaars studenten begeleiden (Meijerink, 2003a). De Kruik & Wieland (2004) beschrijven een creatieve manier om externe deskundigen in te schakelen bij het beoordelen van werkstukken van studenten.

Het begeleiden van individuele studenten

Bij het online begeleiden van individuele studenten krijgt de docent te maken met de laagdrempeligheid van elektronische communicatie: een e-mailtje van de student naar de docent is zo gestuurd. Het is voor de docent de uitdaging om deze communicatie goed te organiseren. Digitale Didactiek biedt hiervoor enkele handige tips. Walsarie Wolf (2002a) geeft aan hoe de docent een e-mail bombardement van zijn studenten kan voorkomen, terwijl Deinum en Verheij (2002) aangeven hoe een docent het aantal e-mailtjes van zijn studenten kan beperken door het efficiƫnt opstellen en publiceren van een lijst van veelgestelde vragen. Verder kan de docent de digitale leeromgeving voor het houden van een online spreekuur (Wieland, 2002a) of voor het efficiƫnt maken van individuele face-to-face afspraken met veel studenten (Deinum 2004a). Het online begeleiden van individuele studenten op afstand heeft enkele specifieke kenmerken (Verheij & Deinum, 2003).

Het begeleiden van grote groepen studenten

Docenten die te maken hebben met grote groepen studenten zoeken mogelijkheden voor het toepassen van interactieve werkvormen. Een digitale leeromgeving kan hen die mogelijkheden bieden. Van de Ven (2002a) en Baars (2002b) beschrijven manieren waarop een docent bij grote groepen studenten toch onderlinge discussies en interacties kan organiseren. Indien de docent gebruik maakt van colleges kan hij de digitale leeromgeving hierop inrichten, bijvoorbeeld door het voorafgaand aan een college verzamelen van bijdragen van studenten (Wieland, 2002b) of door het afnemen van een voorkennistoets (Verheij & Deinum, 2002b).

Het begeleiden van groepswerk

Een digitale leeromgeving is een handig hulpmiddel voor een docent bij het op afstand begeleiden van studenten die in groepen met elkaar samenwerken (Baars, 2003; Verkroost & Veen, 2002). Dit geldt ook voor het monitoren van het samenwerkingsproces (Wieland, 2004). Digitale Didactiek bevat enkele creatieve ideeƫn over het organiseren van groepswerk in een digitale leeromgeving, bijvoorbeeld voor het in multidisciplinaire verband ontwikkelen van authentieke producten (Van de Ven, 2002b), het gebruik van virtuele projectkantoren (Maier, Wieland & Jager 2004) of het ondersteunen van multidisciplinair studentenbedrijf (Verheij, 2002).

Het modereren van online discussies

Het modereren van een online discussies vergt specifieke competenties (Walsarie Wolf, 2002b). Belangrijke competenties zijn het bewust hanteren van verschillende typen reacties (Baars & Jager, 2003) en geven van online feedback (Deinum, Verheij & Slagter, 2003; Kerling, 2002). Het organiseren van chatsessies, een discussievorm waarin de deelnemers gelijktijdig aanwezig zijn, vergt specifieke competenties van de docent (Wieland, 2003). Verheij en Deinum (2002c) geven een voorbeeld van afspraken die men kan maken om discussies ordelijk en overzichtelijk te laten verlopen.

ICT-toepassingen bij het begeleiden op afstand

Vaak is het gebruik van een digitale leeromgeving louter gebaseerd op geschreven tekst, bijvoorbeeld middels elektronische discussies, chatsessies of e-mail. Op eenvoudige wijze kan men hieraan andere media toevoegen, zoals geluid bij het geven van gesproken feedback (Deinum & Verheij, 2003) of video bij het door studenten laten opnemen van videofragmenten in hun verslagen (Deinum, 2004b). Ook kan de digitale leeromgeving worden uitgebreid met specifieke ICT-tools, zoals een mind-map tool (Meijerink, Toet & Boutmy, 2004) of een elektronisch portfolio (Meijerink, 2003b).

Digitale Didactiek: E-Journal voor het onderwijs, nummer 2 December 2004
Geplaatst op 10-12-2004 door adminComments Off on Thema – Online begeleiden van studenten

  Next Page »